Подобно тому, как каждый поезд выходит в назначенное время согласно расписанию, психическое развитие каждого ребенка «стартует» в определенный момент (условно говоря — в момент рождения, а возможно, и раньше). Поезд в процессе движения может задержаться на какой-то станции или перегоне, но в конце концов, пусть даже с опозданием (задержкой), придет в пункт назначения, причем по тем же самым рельсам, по тому же пути. Точно так же и психическое развитие ребенка, задержавшееся на каком-то этапе, впоследствии должно «догнать» расписание.

Именно такое понимание термина «задержка», схожее для поезда и психического развития, стало основой нашего подхода к типологии отклоняющегося развития.

Но сначала немного истории.

Начало изучения этой проблемы было положено в 50-е годы работами Г.Е. Сухаревой и других отечественных психологов и психиатров. Сам термин «задержка психического развития» был введен классиками отечественной дефектологии Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 60–70-х годах. В их работах этот термин звучал как «временная задержка психического развития», что предполагало компенсацию задержки: через некоторый срок ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в нормативное русло. Здесь уже видна упомянутая аналогия с движением поездов по расписанию.

Таким образом, задержка психического развития понималась как замедление темпа психического развития. Этот подход на долгие годы определил магистральный путь развития диагностики и коррекции огромного числа детей.

В дальнейшем он получил продолжение в ставших также классическими работах В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, У.В. Ульенковой и др. В Институте дефектологии (в настоящее время — Институт коррекционной педагогики РАО) были организованы подразделения, посвященные психологическому изучению и обучению этой категорий детей. Содержательные характеристики понятия получили углубление и уточнение. В работах Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой и М.С. Певзнер проводилась систематика основных вариантов задержки психического развития, получившая свое окончательное определение в трудах Клары Самойловны и Виктора Васильевича Лебединских. В основу их подхода положен этиологический принцип, позволяющий различить четыре варианта такого развития (см. схему 1).

Схема 1

В этом виде общая систематика ЗПР существует до сих пор. К настоящему времени разработаны и более детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития, особенно тех случаев, которые относят к «ЗПР церебрально-органического происхождения» и которые сами по себе составляют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом плане группу.

Во всех вариантах классификаций ЗПР общим является понимание «задержки» как явления временного. Предполагается, что со временем темп развития ребенка претерпит позитивные изменения (в результате коррекционной работы или без таковой), ребенок по своему развитию догонит сверстников и его жизнь войдет в «нормальный» режим, как возвращается в нормальный график движения поезд, нагнавший отставание в расписании.

Исходя из таких представлений об особенностях развития детей с ЗПР и были разработаны системы обучения и коррекционной работы, программы деятельности классов здоровья, компенсации, коррекции, классов КРО, специальных классов (и даже школ) для детей с ЗПР.

Но практика работы с детьми, чье состояние трактуется как «ЗПР», показывает, что все не так просто.

Для многих детей развивающая деятельность, опирающаяся на вышеприведенный подход, весьма эффективна и помогает им «войти в график». Но для других — и таких детей гораздо больше — эти методы оказываются недостаточными. По нашим оценкам, сегодня для 80% детей, традиционно относимых к категории «задержка психического развития», развивающая и коррекционная работа, идущая «по старым рельсам», оказывается недостаточно эффективной, а в некоторых, наиболее сложных случаях, даже ухудшает их состояние. Получается, что зачастую оценка состояния детей как «замедление темпа» или «временная задержка психического развития» не отражает действительного положения вещей. Поезд не только не нагоняет расписание, но иногда вообще приходит не на ту станцию.

Что же происходит? Что характерно для этих детей? Почему понятие «задержка» не может быть применено к оценке их состояния? Как в связи с этим строить обучение и коррекционную работу с ними? Все эти вопросы закономерны и требуют своего разрешения.

Безусловно, мы не претендуем на знание исчерпывающих ответов на все эти вопросы, но в меру своего понимания попытаемся сформулировать основные направления анализа, которые позволят не только дать феноменологическое описание подобного вида отклоняющегося развития, но и наметить пути эффективной коррекционной работы. Эти представления отражены в приводимой схеме 2.

Схема 2

Вслед за Г.Е. Сухаревой (1959) и В.В. Ковалевым (1979) все варианты форм задержки психического развития мы относим к группе «недостаточного развития» (недоразвития). Психологическая характеристика этой группы наиболее четко представлена в работе В.В. Лебединского (1985).

Но, на наш взгляд, типология данной группы должна быть уточнена в соответствии с современными исследованиями и спецификой детской популяции на современном этапе. Кроме того, наряду с группой «недостаточное развитие» необходимо рассматривать группу «асинхронное развитие», составляющими которой являются подгруппы «дисгармоническое развитие» и «искаженное развитие». При диагностике следует тщательно разграничивать группы «асинхронное развитие» и «недостаточное развитие».

Категория детей, традиционно относимых к «задержке психического развития», разделена нами на две принципиально различные подгруппы.

К первой подгруппе можно отнести варианты истинно задержанного развития, которые характеризуются именно замедлением темпа формирования различных «элементов» когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности. В соответствии с нашей железнодорожной аналогией, это тот самый вариант, когда поезд просто задерживается, но идет в дальнейшем по тому же пути, только чуть медленнее. В определенном возрасте (обычно 9–11 лет) темп развития ребенка увеличивается (самостоятельно или с помощью коррекционных мероприятий) и ребенок догоняет сверстников. Это «задержка психического развития» именно в том виде, как ее понимали классики отечественной психологии и дефектологии.

К психологическим вариантам такого истинно задержанного развития мы относим категории «темпово-задержанное развитие» и «неравномерно-задержанное развитие» (соответственно гармонический и дисгармонический инфантилизм). Они различаются уровнем зрелости (сформированности) когнитивного звена ВПФ, а также мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер.

Другая подгруппа «недостаточного развития», получила название «парциальная несформированность высших психических функций». Термин «парциальный» используется многими психологами и психиатрами для характеристики неравномерности развития тех или иных сторон психической деятельности. Мы же в трактовке этого понятия подчеркиваем мозаичность, «парциальность» незрелости отдельных сторон психического развития ребенка.

В этой подгруппе в свою очередь следует различать варианты с преобладанием несформированности мотивационно-волевого компонента, вербального и вербально-логического компонента, абстрактно-логического компонента. Как с диагностических, так и с коррекционных позиций подобное «разведение» отражает специфику проблем детей и помогает выявить приоритетное направление психологической коррекционной работы.

Дети этой подгруппы отличаются качественно иными особенностями большинства составляющих психической деятельности. В первую очередь эти отличия касаются сформированности базовых составляющих психической деятельности (см. нашу статью в «Школьном психологе» № 24, июнь 1999 г.) Неудивительно, что развитие этой категории детей идет иным путем, в большинстве случаев не совпадая с «генеральной линией развития» («генетической программой», по А.В. Семенович). Даже при «массированном» коррекционном воздействии с привлечением самых разнообразных специалистов и медикаментозной поддержкой можно говорить, как правило, всего лишь о некоторой компенсации в развитии высших психических функций, «приближении» развития ребенка к социально-психологическому «нормативу».

Поэтому, с нашей точки зрения, этот вариант отклоняющегося развития не может быть отнесен к «задержанному развитию», поскольку не соответствует понятию «временной задержки» или «замедлению темпа психического развития». Путь развития этих детей принципиально иной! Они не «догоняют» своих сверстников ни к 9–11 годам, ни позже. Признаки несформированности когнитивного звена ВПФ «маскируются» особенностями эмоционально-личностного развития, которые часто квалифицируются позже как иные варианты дизонтогенеза (например, та самая группа «асинхронное развитие»). При неблагоприятных условиях развитие определенной части детей данной подгруппы к возрасту 12–13 лет начинает «уходить» — отклоняться в сторону дисгармонического развития.

На схеме эта девиация показана стрелкой, как и другие наиболее типичные девиации психического развития. В рамках нашей «железнодорожной» аналогии можно говорить о развилке или стрелке, на которой пути расходятся. Перевод стрелки может не только привести к совершенно иной траектории движения поезда, но и направить его на другую конечную станцию. Построение диагностической гипотезы на основании нашего подхода позволяет оценить уровень неблагоприятных факторов и спрогнозировать подобные девиации.

Например, для варианта «парциальная несформированность ВПФ с преобладанием несформированности абстрактно-логического компонента» в сложных и запущенных случаях новой «конечной станцией» является группа «тотальное недоразвитие ВПФ» (на схеме эта девиация также показана стрелкой), что приводит к невозможности обучения ребенка по программе массовой школы даже в классах коррекции. У таких детей в возрасте 9–11 лет можно наблюдать олигофреноподобную симптоматику, что вынуждает специалистов направлять их во вспомогательную школу. В последнем случае следует констатировать, что в силу тех или иных неблагоприятных причин потенциальные компенсаторные возможности ребенка, которыми он обладал в более младшем возрасте, не были реализованы.

К сожалению, подобных случаев становится все больше, и особенно характерны они для люмпенизированных слоев населения и семей, проживающих вдали от городской инфраструктуры и от центров психолого-педагогической помощи.

В сводной таблице (см. с. 8—9 настоящего номера «Школьного психолога») приведены критерии различия по наиболее значимым показателям для всех категорий недостаточного развития (за исключением сложных форм тотального недоразвития). Здесь мы попытались отразить систему собственно психологических показателей развития ребенка, которые определяют и в то же время отграничивают область деятельности психолога образования от содержания деятельности других специалистов (логопеда, дефектолога, психиатра).

Для каждой подгруппы могут быть определены такие диагностически важные психологические показатели, как обучаемость, критичность и адекватность, позволяющие более уверенно относить развитие ребенка к тому или иному типу.

Эти показатели являются наиболее значимыми для дифференциальной диагностики и отграничения групп, входящих в категорию «недостаточного развития», как друг от друга, так и от соседней группы «асинхронного развития». Чтобы помочь психологам ориентироваться в наиболее диагностически сложных случаях, в таблице такой дифференциальной диагностике посвящена отдельная строка.

Для большего соответствия задачам дифференциальной диагностики в структуру таблицы по сравнению со схемой внесено одно изменение: подгруппа «тотальное недоразвитие ВПФ» отделена от других подгрупп «недостаточного развития» и вынесена в правую часть. Это сделано ради того, чтобы подчеркнуть важность отличения этой подгруппы в результате дифференциальной диагностики от «соседних» и в первую очередь — от подгруппы «парциальная несформированность ВПФ».

Конечно, предлагаемая классификация достаточно условна, поскольку, как и любая другая, описывает относительно «чистые» варианты нарушений у детей. В жизни же они могут смешиваться, частично накладываясь друг на друга. Кроме того, проблемы типологизации психического развития, в том числе и недостаточного, включающего в себя все названные типы, невозможно рассматривать изолированно. В настоящей статье представлена лишь часть современной типологии отклоняющегося развития, на которую опирается единая общая система психологического диагноза.

Надеемся, что наше видение найдет сочувственное понимание и отклик как у «железнодорожного» начальства, так и у «кондукторов», «проводников» и других «рядовых путейцев». Доброго всем пути!

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с временной задержкой психического развития//Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967.

3. Дети с временной задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.

4. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

5. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., МГУ, 1985.

7. Лубовский В.И. Современное состояние психологической диагностики//Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.

8. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития//Дефектология, 1977, № 6.

9. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы у детей с ЗПР. Комсомольск-на-Амуре: Изд. гос. пед. ин-та, 1997.

10. Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития /Под ред. У.В. Ульенковой, Н.А. Цыпиной, Т.И. Чирковой и др. Горький, 1988.