Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Школьный психолог»Содержание №44/2000

ГИЛЬДИЯ

СМЕНА ПРИОРИТЕТОВ

В последние годы от кого только не услышишь: «образовательная среда», «развивающее обучение», «развивающее образование»! От ученых, от педагогов, от чиновников образования. Ни один доклад, ни одна статья на тему образования не обходятся без этих привычных вроде бы понятий. А между тем люди, произносящие эти словосочетания, часто не могут внятно объяснить, какое содержание в них вкладывается.

ОТ РАЗВИТИЯ К САМОРАЗВИТИЮ

Прежде всего, не следует путать развивающее образование и развивающее обучение. Последний термин имеет прямое отношение к концепции В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина и разработанной ими системе, которая вот уже несколько десятилетий реализуется в российских школах. А вот под развивающим образованием в настоящее время понимается нечто более широкое и емкое: это не просто одна из технологий, а образовательная система, нацеленная на развитие.

Один из известнейших специалистов в области психологии образования В.И. Панов указывает, что «для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную сферы». При этом «развивающее образование должно обеспечить формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития как компонента системы «ученик(и) — учитель».

Иными словами, развивающее образование главной целью ставит личностное развитие, а не обучение. Не формирование пресловутых ЗУНов, а качественное преобразование всех психических сфер ребенка.

Одной из важнейших идей, объединяющих многообразные теоретические концепции и практико-ориентированные программы в рамках развивающего образования, является понимание развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве со взрослым.

ОТТОЛКНЕМСЯ ОТ ПРИНЦИПОВ

Исследователи пришли к выводу, что в основе образования, гордо именующегося развивающим, должны лежать следующие принципы.

Во-первых, основной целью образования является развитие физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания, а не только формирование знаний-умений-навыков.

Во-вторых, в основу образовательного процесса следует положить не логику воздействия, а логику взаимодействия. Уже давным-давно устарел взгляд, согласно которому учитель воздействует на ученика, а ученик изменяется под этим воздействием или противостоит ему. Наивным является учитель, верящий в то, что только он оказывает влияние на учеников, а они на него — нет. Всякий контакт между людьми есть процесс взаимовлияния и взаимодействия. Игнорирование этого факта ведет к тому, что учитель теряет связь с реальностью и не замечает изменений в себе, происходящих в результате влияния учеников.

В-третьих, важнейшими моментами в развивающем образовании становятся самоценность учащегося и самоценность учителя. Емкое слово «самоценность» в этом контексте означает признание ценности этих субъектов самих по себе, вне зависимости от прочих обстоятельств. Учитель и ученик — самые важные люди в школе.

В-четвертых, основная функция учителя — проектирование и создание такой образовательной среды, которая способствовала бы саморазвитию ученика. Нужно, чтобы внешние стимулирующие факторы переместились внутрь ребенка, чтобы происходило не «развивание» извне, а самостоятельное управление собственным развитием.

В-пятых, обучение детей не должно идти в ущерб их физическому и психическому развитию.

В-шестых, развивающее образование должно строиться на знании и грамотном использовании психологических закономерностей развития детей и взрослых.

КОМПОНЕНТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В настоящее время под образовательной средой многими психологами и педагогами понимается система, включающая в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий; внеучебная работа; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами.

В.А. Ясвин предлагает в образовательной среде выделять пространственно-архитектурный, социальный и психодидактический компоненты.

Первый компонент — это архитектурные особенности здания, оборудование, особая атрибутика учебной обстановки. Ведь на самом деле в образовательном процессе имеет значение не только то, кто учит, кого учит, чему учит, но и где учит. Трудно говорить о духовности и личностном росте в классе с низким потолком, грязно-коричневыми стенами и старой поломанной мебелью. Предметная среда, окружающая ученика и учителя, безусловно, оказывает сильнейшее влияние на результаты процесса обучения.

Другой компонент образовательной среды — социальный — определяется особой, присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности. Важно, чтобы выполнялись следующие условия: учитель и ученик — единый полисубъект развития; наличие между учителем и учениками отношений сотрудничества; наличие коллективно-распределенной учебной деятельности; насыщение жизни детей и взрослых в школе коммуникацией.

Третий компонент образовательной среды — психодидактический — включает в себя содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организацию обучения. Без сомнения, важность данного компонента переоценить невозможно, поскольку именно внутри него даются ответы на вопросы «чему учить» и «как учить».

РАЗНЫЕ ФУНКЦИИ

Опираясь на позиции экопсихологии развития (В.И. Панов, 1999, 2000), образовательную среду можно рассмотреть с нескольких точек зрения.

Во-первых, как совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов.

Во-вторых, как средство обучения и развития. Таким средством образовательная среда становится не только «в руках» педагога, но и «в руках» учащегося. Если последний сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, то в этом случае учащийся становится субъектом саморазвития, а образовательная среда — объектом выбора и используемым средством.

В-третьих, как предмет проектирования и моделирования. Так, образовательная среда конкретной школы сначала теоретически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями обучения, специфическими особенностями контингента детей и условиями школы.

В-четвертых, как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянной динамикой образовательной среды.

Как подчеркивает В.И. Слободчиков (2000), образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед заданным. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят. Такую среду можно рассматривать и как предмет, и как ресурс совместной деятельности.

В качестве особой образовательной среды выступает именно общность взрослого и ребенка, через которую нужно рассматривать, что происходит с человеком в процессе его развития и присвоения им норм и образцов (В.В. Рубцов, 2000).

РЕСУРСЫ ШКОЛЫ

Такое понимание образовательной среды позволяет осознать и сформулировать ее важнейшие характеристики.

Основным ресурсом образовательной среды является личностно-ориентированный подход к обучению детей, реализуемый в системе развивающего образования. Образовательная среда, выступающая как совокупность экопсихологических условий жизнедеятельности учащихся, проектируется как бы заново каждый раз при появлении нового ученика или при обнаружении сдвигов в развитии отдельного ученика. Поэтому развитие образовательной среды есть условие развития каждого отдельного ученика и всего школьного микросоциума.

В.И. Слободчиков (2000) выделяет два основных показателя образовательной среды — ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ организации).

Перспективой развития для большинства школ может стать образовательная среда, организованная по принципу вариативности. В такой среде должно происходить объединение разного рода ресурсов в рамках всеобъемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам.

***

Таким образом, перед российской школой сейчас стоит задача проектирования особой образовательной среды развивающего типа, в которой должна произойди смена приоритетов: с дидактических компонентов на психологические. При этом базовый уровень «знаний-умений-навыков» превращается из цели обучения в средство актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся (В.И. Панов, 2000).

Для реализации этих целей необходимо осуществлять постоянный мониторинг состояния образовательной среды и, в зависимости от его результатов, вносить изменения в учебный процесс.

Как было сказано выше, насыщение образовательной среды необходимыми ресурсами должно сочетаться с личностно-ориентированным подходом, реализуемым и в обучении, и во внеучебной работе (в частности, в рамках психологической поддержки образовательной среды) через внедрение системы инновационных образовательных и развивающих программ.


Литература

1. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования /Под ред. В.П. Лебедевой,
В.И. Панова, В.А. Орлова. Черноголовка, 1996.
2. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования. Психологическая наука и образование, № 3–4, 1998.
3. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития. Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12–14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000.
4. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии). Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12–14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000.
5. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12–14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000.
6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

Игорь ВАЧКОВ,
кандидат психологических наук