ЛИТОБЗОР

ЧТО ПИШУТ ОБ УЧИТЕЛЕ?

Учитель — извечный соратник и извечный оппонент психолога. Человек, которому хочется помочь, но не знаешь как. Потенциальный клиент, постоянно находящийся рядом, но не желающий чувствовать себя клиентом. Оптимист, стремящийся научить других, и критик, настороженно относящийся к тем, кто желает научить его.
Психологу с учителем нелегко. Во всяком случае оказывать психологическую помощь детям значительно проще, чем педагогам. Конечно, учителя, как и ученики, очень разные. Но школьный психолог часто (к сожалению, слишком часто) сталкивается с непониманием со стороны педагогов, а иногда и с неприятием того, что он делает. Почему же так происходит? Почему специалисты, деятельность которых связана с детьми, порой не могут найти общий язык?
Наверное, одна из причин заключается в том, что у них все-таки разная психология. Тема «психология психолога» в отечественной литературе разработана пока еще явно недостаточно. А что пишут исследователи о психологии учителя?

УЧИТЕЛЬ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, есть огромное количество исследований, так или иначе связанных с постижением учительской профессии, а с другой, — не решены важнейшие проблемы педагогического труда, подготовки учителей, повышения их квалификации.
О различных аспектах педагогической деятельности в основном пишут педагоги. Темы тут весьма разнообразные. Однако, думается, школьному психологу важнее обращаться все же к источникам в рамках своей науки. Тут, правда, есть один нюанс: психологи тоже больше пишут для учителя, чем об учителе.
В этом обзоре остановимся на книгах об учителе.
Глубокие, содержательные исследования известных педагогических психологов Ф.Н. Гоноболина, С.В. Кондратьевой,
В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, А.И. Щербакова и других посвящены изучению характерных особенностей деятельности и общения, педагогического мастерства, мышления, такта учителя, то есть изучению феноменологии педагогического труда.
Работы А.К. Марковой открыли новую перспективу изучения психологических проблем профессионального труда учителя. Заслуга А.К. Марковой состоит в том, что ее работы подготовили переход от фрагментарного и статического рассмотрения педагогической деятельности к пониманию педагогического труда как целостной и развивающейся психической реальности.
В последние годы, помимо названных выше, наибольшую известность получили книги Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, М.М. Кашапова.

ПРОТИВОРЕЧИВОЕ ЕДИНСТВО

Л.М. Митина в своих работах объясняет различные аспекты созданной ею концепции профессионального развития учителя. Она понимает профессиональное развитие учителя как рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное — как активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности — творческой самореализации в профессии.
Л.М. Митина выделяет важнейшие интегральные характеристики личности развивающегося учителя: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость.
В качестве фундаментального условия профессионального становления она предлагает рассматривать переход профессионального самосознания на более высокий уровень развития; в качестве психологического механизма — превращение собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил — противоречивое единство Я действующего, Я отраженного и Я творческого.
Результатом развития становится творческая самореализация учителя. Определены стадии профессионального развития учителя: самоопределение, самовыражение, самореализация. Критерием для выделения стадий стало изменение уровня осознания учителем собственных целей и ценностей.

И ТЕОРИЯ, И ПРАКТИКА

В книгах Л.М. Митиной разработана технологическая модель конструктивного изменения поведения учителя, в которой профессиональное развитие является целью подготовки и переподготовки учителя, а не косвенным «эффектом от инновации». Психологическая технология предполагает не просто обучение учителя новым способам деятельности, а преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и в конечном счете поведенческой структур.
С положениями разрабатываемой
Л.М. Митиной концепции читатель может познакомиться сам. Особенно четко они представлены в книгах «Психология профессионального развития учителя» и «Учитель как личность и профессионал», написанных в форме монографий (а потому читаются они не слишком легко, как всякий научный текст).
Книга же «Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога» написана скорее в научно-популярном жанре. Важнейшие идеи концепции профессионального развития учителя представлены и здесь, однако форма изложения значительно облегчена. Эта книга любопытна еще и тем, что в ней много полезного в практическом отношении материала, в частности, интересны психодиагностические методики. Особое внимание следует обратить на подробно описанную и снабженную ключами методику оценки работы учителя (МОРУ), созданную представителями Американской ассоциации гуманистической психологии и модифицированную автором. Эта методика направлена на выявление индивидуального уровня демонстрируемых учителем на уроке педагогических способностей (компетентностей).
Кроме того, в книгах Л.М. Митиной можно найти целый ряд разработанных ею психодиагностических методик, таких, как «Схема анализа педагогической деятельности учителя», «Самооценка профессионально значимых качеств учителя», «Оценка коммуникативных способностей учителя» и другие.

ПОДНЯТЬСЯ НАД СИТУАЦИЕЙ

Среди последних научных монографий, посвященных психологическим аспектам труда и личности учителя, можно выделить книгу М.М. Кашапова «Психология педагогического мышления». Конечно, научный текст далеко не прост для чтения. В этой работе много теории, немало рассуждений и тщательно выверенных, скрупулезно выстроенных положений, аргументированных в соответствии с требованиями научной логики.
Не всякому специалисту по силам пробиться через обилие научных терминов, ссылок и цитат. Но если у психолога есть настоящая заинтересованность в проблеме, если он не на словах, а на деле стремится понять своего извечного союзника-оппонента, если его всерьез волнует проблема конструктивного решения педагогических ситуаций, то в конце концов он будет вознагражден за упорство и терпение.
Автор считает, что мышление учителя является ключевым звеном в педагогическом труде. Эффективность работы педагога, по его мнению, зависит от того, как он сумеет применить два основных и наиболее прогрессивных направления педагогической психологии: инновационные технологии обучения и воспитания и личностно-развивающие стратегии, реализуемые в профессиональном мышлении и общении.
М.М. Кашапов предлагает оригинальную психологическую концепцию педагогического мышления, согласно которой единицей анализа мыслительной деятельности учителя выступает проблемность. При этом надситуативный уровень проблемности позволяет учителю более осмысленно определить «точку и вектор» своего личностного и профессионального самосовершенствования.
Надситуативные структуры педагогического мышления обеспечивают формирование саморегуляции учителя как субъекта педагогической деятельности. В этом случае он выступает образцом профессионального отношения к своим обязанностям, которые одновременно становятся для него и личностно значимыми мотивами.
В книге имеются рекомендации учителям по решению педагогических ситуаций, словарь психологических терминов в авторской трактовке, а самое главное — оригинальные авторские методики: опросник-определитель доминирующего уровня проблемности в процессе решения педагогических задач, опросник для выявления ситуативного и надситуативного уровня педагогического мышления и другие. Предлагаются методы формирования педагогического мышления через видеотренинг и специально разработанную систему занятий.

ХОТЕЛОСЬ БЫ ПОДРОБНЕЕ...

Книга Е.И. Рогова «Личность учителя: теория и практика», на мой взгляд, замечательна тем, что читатель найдет в ней немало разнообразных методик для обследования педагогов.
Для школьных психологов и в научном, и в практическом плане интересны материалы, представленные Н.А. Аминовым в статье «Выделение групп риска среди работающих учителей...».
Если говорить о чисто практических пособиях, появившихся в последнее время, то можно упомянуть книгу В. Родионова,
М. Ступницкой, Т. Кирилиной «Психолог и педагог: взаимодействие в учебном процессе». Подбирая материал, авторы придерживались важного критерия: они брали за основу только то, что уже делали сами, убеждаясь при этом в возможности дальнейшей трансляции наработок. По-видимому, достаточно жесткий отбор материала по этому критерию отразился на содержании книги. Общее впечатление: хочется узнать больше.
В этой же книге предлагается авторский вариант организации психолого-педагогического консилиума и структуры психологического представления учащихся.
Речь здесь идет и о том, как можно провести студию. Студия — это новая, точнее, возрожденная форма взаимодействия психолога и педагога. Есть и рекомендации по психолого-педагогическому анализу уроков и по подготовке и проведению бинарной (совместной с педагогом) лекции. Вместе с тем предлагаемые методы, на мой взгляд, описаны слишком уж сжато, экономно. Хотелось бы подробностей, анализа, комментариев и подсказок.
Подводя итог краткому обзору литературы, появившейся в последние годы, замечу, что, хотя количество новых книг, посвященных психологии учителя, не слишком велико, не следует думать, что оно ограничено упомянутыми здесь. В этом обзоре представлены книги, которые я выбрал по своему предпочтению.

Игорь ВАЧКОВ,
кандидат психологических наук

ЛИТЕРАТУРА

Аминов Н.А. Выделение групп риска среди работающих учителей по динамике «синдрома эмоционального сгорания» (с помощью 16-PF Р. Кэттелла). Материалы Московской городской научно-практической конференции «Профессиональное здоровье учителя — стратегическая проблема современной школы» /Под ред. Л.М. Митиной, А.К. Осницкого. М., 1999.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.
Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000.
Кондратьевa С.В. Учитель — ученик. М.: Педагогика, 1984.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Московский психолого-социальный институт; Издательство «Флинта», 1998.
Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999.
Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.
Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика.
Родионов В., Ступницкая М., Кирилина Т. Психолог и педагог: взаимодействие в учебном процессе. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2000.
Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: Просвещение, 1967.