ТЕТ-А-ТЕТ

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В ТЕОРИИ И В ШКОЛЕ

Процесс психологического консультирования, в первом приближении, представляет взаимодействие двух людей — психолога и клиента. Началом процесса является визит клиента и предъявление им проблемы.

КЛИЕНТ

Первая сторона процесса консультирования — клиент, который считает себя вполне нормальным человеком, хотя иногда может сомневаться в этом. Трудности и проблемы, с которыми приходится сталкиваться клиенту, побуждают его тратить свое время, а часто и деньги для поиска тех, кто может дать ему необходимые знания, поможет облегчить тяготы жизни. В норме современный клиент знает, что длительно действующие стрессоры, нерешаемые проблемы могут сделать его пациентом психиатра. Опасаясь такого развития событий, он предпочитает стать клиентом практического психолога.
Как правило, родные и близкие клиента первыми замечают некоторые изменения в его поведении — аномалию, вызывающую у них затруднения и тревогу.
Клиент не имеет профессиональных знаний в области практической психологии, поэтому его ожидания, как правило, завышены по отношению к результату и занижены по отношению к оценке сложности и продолжительности процесса консультирования. Клиент не имеет тяги к совместной работе, не желает сам делать какие-либо усилия, мало осведомлен о возможных побочных последствиях.
Самостоятельное изучение клиентом специальной литературы приводит, как правило, к мистификации взглядов на процесс консультирования и усугубляет трудности в работе психолога.

ПСИХОЛОГ

Вторая сторона в процессе — психолог, получивший соответствующее образование, считающий себя обладателем знаний о человеке и мире, о законах их взаимодействия и развития, имеющий практический опыт применения этих знаний. Он считает себя вправе воздействовать на других людей, способствуя их продвижению к тому, что он считает психической нормой, психологическим здоровьем.
Психолог полагает, что клиент знает меньше, чем он, в области психологии, что в силу тех или иных причин знания клиента в этой области частично или полностью ошибочны. При этом психолог допускает, что в других областях знания соотношение может быть иным.
Такого рода взаимные предубеждения (убеждения, предшествующие началу процесса консультирования), основанные на сведениях, почерпнутых из различных источников (газет, журналов, телевидения, опыта родственников и знакомых), позволяют все большему количеству психологов и клиентов вовлекаться в процесс взаимодействия. На основе предубеждений формируются ожидания сторон по отношению друг к другу, к процессу и его результатам.

НАБЛЮДАТЕЛИ

Важным фактором, который отражается скорее в художественных произведениях, чем в научных, является непредсказуемость результатов взаимодействия, особенно его отдаленных последствий.
Это частично связано с тем, что существует третья сторона процесса — наблюдатели.
Важнейшими из наблюдателей являются родные и близкие клиента (непрофессиональные наблюдатели) и лицо (организация), осуществляющее супервизию работы психолога (профессиональные наблюдатели). Все они имеют собственное представление о норме и аномалии; обладают возможностями так или иначе вмешиваться в процесс консультирования. Это делает и динамику, и результаты процесса труднопредсказуемыми.
В глазах непрофессионального наблюдателя консультирование может выглядеть чем-то противоестественным: кто-то с кем-то разговаривает, общается «за деньги». Еще более странным выглядит желание психолога общаться с «ненормальными» людьми; если же выясняется, что психолог хочет им помочь вернуться к норме, не давая лекарств и не выписывая больничных листков, то часто у непрофессионального наблюдателя возникает вопрос, а здоров ли сам психолог.
Позицию наблюдателя обязан занимать и сам психолог. В качестве психолога он осуществляет воздействие на клиента с целью получения социально приемлемого результата. В качестве наблюдателя он рассматривает весь процесс без фильтров социальной приемлемости.

СУЩЕСТВЕННЫЕ СТОРОНЫ

Консультирование — это сложный динамический процесс, разворачивающийся во времени, во многих случаях вовлекающий в это взаимодействие других людей, доступный наблюдению и внешнему вмешательству. В этой связи можно говорить об открытости ситуации психологического консультирования, ее структуре, контексте и динамике.
Говоря о контексте, автор имеет в виду, что ситуация консультирования является подсистемой, пересечением жизненной ситуации психолога и жизненной ситуации клиента.
Считается, что процесс психологического консультирования осуществляется в связи с наличием «пограничной области» — зоны риска между психической нормой и болезнью. Прежде всего, практический психолог должен определить, является ли проблема клиента проявлением патологии (в случае патологии долг психолога — передать клиента соответствующим специалистам), или же речь идет о разновидности нормы.
В фокусе процесса консультирования находятся представления сторон о норме и аномалии в мышлении, в сознании, в поведении. Эти представления, являющиеся артефактами процесса, опосредуют взаимоотношения сторон: конкурируют, подвергаются эмоциональной оценке и анализу.
Результатом процесса в норме является трансформация первоначальных представлений сторон друг о друге и о рассматривавшихся нормативных представлениях. Иногда этого не происходит. Более отдаленными результатами консультирования могут быть и изменения в поведенческой сфере.

КОНКУРЕНЦИЯ НА ПРАКТИКЕ

Трудности реализации целей психологического консультирования в школе связаны с тем, что в настоящее время не существует общепринятого подхода к определению целей психологической службы в системе народного образования.
В научных исследованиях и на практике конкурируют несколько концепций психологической службы в школе, в которых, на мой взгляд, можно выделить две главные.
Первая из них основана на модели «врача-психотерапевта», ориентирует школьных психологов на достижение психологического здоровья учеников путем прежде всего психопрофилактики, но и психокоррекции.
Вторая основана на модели «помощника педагога», ориентирует школьных психологов на работу в составе педагогического коллектива. Цель такой работы — повышение успеваемости школьников применительно к существующей системе ее оценки.
Каждый школьный психолог сегодня вынужден самоопределяться по отношению к этим моделям.
Многие школьные психологи не принимают первую модель, полагая, что в ней велика опасность воспитания индивидуалиста.
Другие школьные психологи не принимают вторую модель, считая, что в ней велика опасность формирования конформной, зависимой личности, не умеющей и не желающей противостоять влиянию любых групп, в том числе деструктивных, тоталитарных и культовых.
Социально-психологическими исследованиями установлено, что эффективность и производительность любой деятельности, в том числе и учебной, зависит от самочувствия субъекта деятельности в той группе, внутри которой эта деятельность осуществляется. При этом часто из поля зрения исследователей, особенно ориентированных на вторую модель, ускользают те значимые для ученика лица, которые не связаны непосредственно с учебной деятельностью, но вносят значительный вклад в его формирование как личности и субъекта деятельности.

ПЕРВАЯ МОДЕЛЬ

В первой модели ученик рассматривается как субъект своего жизненного пути, при этом успехи в учебной деятельности считаются производными от его становления как личности и субъекта деятельности. Здесь психолог, считая приоритетом в своей работе полноценное и гармоничное развитие ученика, может не только высказывать взгляды, отличные от ценностных ориентаций родителей, педагогов и администрации, но и вступать во имя достижения психологического здоровья учеников в конфронтацию с другими участниками учебно-воспитательного процесса.
В этой модели предполагается, что психолог может и должен работать не только с учениками, но и с педагогами, родителями и администрацией, распространять современное психологическое знание и внедрять элементы психотерапии и психопрофилактики в учебно-воспитательный процесс. При этом неизбежно возникновение конфликтных ситуаций между участниками учебно-воспитательного процесса. У некоторых учеников может возникнуть представление о том, что все взрослые находятся между собой в непримиримых противоречиях. А это может привести к ухудшению успеваемости, девиациям в поведении, проблематике когнитивного диссонанса.
Школьный психолог, работающий в рамках первой модели выводит потребность в усвоении знаний, предусмотренных школьной программой, из необходимости полноценного, максимально возможного психологического развития и личностного роста каждого человека. Чаще всего за основу принимаются методики гуманистической и экзистенциальной психологии.
Отметим, что лидер гуманистической психологии А. Маслоу считал необходимым такое реформирование системы образования, которое предоставило бы каждому ребенку, входящему в мир, максимальные возможности для развития всех его задатков, самоактуализации.
Важнейшей задачей консультирования в первой модели является передача консультируемому знания о принципиальной открытости будущего, которое созидается «здесь, сегодня и сейчас», и необходимости полной самоотдачи в стремлении к подлинным ценностям бытия. Тогда пограничные ситуации, связанные с отставанием в учебе, задержкой в развитии и даже с заболеванием, рассматриваются как своеобразный ресурс для выработки стойкости, дальнейшего развития и роста.

ВТОРАЯ МОДЕЛЬ

Во второй модели ученик выступает исключительно как субъект учебной деятельности, остальные его характеристики, включая развитие личности и становление субъектности, рассматриваются как следствие успехов и неудач в учебно-воспитательном процессе, учебной деятельности.
Здесь психолог как бы заодно с родителями, педагогами и администрацией, что создает представление об однородности, даже идентичности ценностных ориентаций всех взрослых участников учебно-воспитательного процесса. В этой модели предполагается, что такое единообразие в мыслях и действиях является основой диалогического общения и позволяет ученику легко усвоить необходимые поведенческие схемы, установки и требования.
По сути, целью воспитательного процесса в этом подходе является социализация, формирование адаптированной к культурным и идеологическим стандартам общества личности. Развитие индивидуальности ученика считается необходимым лишь в той мере, в какой она соответствует общественным запросам. Задача школьного психолога в этом случае состоит в обеспечении педагогов, администрации и родителей необходимыми для этого психологическими знаниями и технологиями.
Школьный психолог, работающий в рамках второй модели, принимает за основу методики когнитивной и поведенческой психологии. Психолог в этой модели ориентируется прежде всего на выполнение социального заказа, понимаемого как реализация указаний администрации и пожеланий педагогов и родителей.
Здесь уместно вспомнить высказывание бихевиориста Уотсона о том, что из ста здоровых младенцев он готов вырастить сто именно тех специалистов, которые будут потребны заказчику, если ему предоставят возможность полного контроля за условиями воспитания.
Любая пограничная ситуация, связанная с затруднениями в усвоении программы, отклонениями в поведении, трактуется в этой модели как проявление, требующее классификации и проведения психокоррекционных мероприятий. Основной формой работы психолога становится не консультирование, а участие в школьных и окружных психолого-медико-педагогических комиссиях и консилиумах.

ВНЕ КОНКУРЕНЦИИ

Рискну предположить, что описанные две модели являются не конкурентными, а взаимно дополняющими.
Так как в любом случае работа в системе образования требует заботы о повышении успеваемости, то вторая модель может рассматриваться как базисная.
Но при этом следует обратить внимание на то, что решение профессиональных задач при консультировании педагогов и администрации предполагает сохранение психологом определенной личностной дистанции с членами педагогического коллектива, что трудно совместимо со статусом «помощника педагога».
Представляется, что первая модель должна «надстраиваться» школьным психологом над базисной по мере собственного профессиональногно роста и применяться преимущественно при решении проблем старшеклассников, при работе с педагогами и родителями.

Евгений ВАХРОМОВ,
Московский педагогический университет