ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИНСТРУМЕНТЫ
...Проблема метода есть начало
и основа,
альфа и омега всей истории
культурного развития ребенка.
Л.С. Выготский
К числу вопросов, которые постоянно занимают
умы школьных психологов, в первую очередь
относится вопрос о методах исследования.
ОЧЕВИДНЫЙ ФАКТ
Если определением содержания и основных задач
психологической работы иногда занимается
школьная администрация (работа с запросами), то
искать способы решения этих задач приходится
всегда самостоятельно, а это значит — выбирать
те или иные методы и формы работы.
Не случайно многочисленные издания по
практической психологии образования предлагают
описания возможных подходов и методов
диагностико-коррекционной работы. Более того,
некоторые книги представляют собой сборники
методик для определения особенностей
познавательного или эмоционально-личностного
развития детей. Хорошо известно, что они
пользуются особой популярностью среди
практических психологов. При этом нередко
упускается из виду тот очевидный факт, что
владение методикой ни в коем случае не сводится к
простому знакомству с процедурой ее проведения.
Какому методу отдают психологи предпочтение и
почему?
Общение с коллегами позволяет заключить, что
обычно выбор осуществляется в пользу, во-первых,
хорошо известного метода, а во-вторых, доступного
по процедуре проведения и дальнейшей обработке
полученных данных. Однако собственно
психологическое содержание методики обычно
анализу не подвергается — последний считается
не только ненужным, но даже излишним и с
легкостью перекладывается на плечи
психологов-теоретиков.
В результате по вполне объективным причинам одни
методы используются чаще других, иные же,
напротив, оказываются незаслуженно забытыми.
В связи со всем сказанным интересно с научной
точки зрения и полезно с практической сообщение Н.И.
Гуткиной «Инструментальный метод в детской
практической психологии» (Вопросы
психологии, 2003, № 1).
ОРУДИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Н.И. Гуткина хорошо известна школьным
психологам как автор оригинального подхода к
диагностике психологической готовности детей к
обучению в школе. Разработанная ею методика
носит не эмпирический, а теоретический характер
и является закономерным итогом многолетних
исследований дошкольного детства.
Заинтересованный читатель может обратиться к ее
книге, которая так и называется «Психологическая
готовность к школе» (М., 2000).
В той статье, о которой пойдет сейчас речь,
обсуждается один из аспектов развиваемого
Гуткиной подхода, уходящего своими корнями в
культурно-историческую теорию Л.С. Выготского.
Выготский считал, что всякий принципиально новый
подход к научным проблемам, а именно таковым
является созданное им направление психологии,
неизбежно порождает новые методы и способы
исследования. Поиски метода становятся одной из
важнейших задач. Метод в таких случаях является
«одновременно предпосылкой и продуктом, орудием
и результатом исследования».
Таким новым методом явился инструментальный
метод, экспериментально-генетический по своему
психологическому содержанию.
ИСТОКИ
Автор статьи обращается к докладу Л.С.
Выготского 1930 года, который так и назывался
«Инструментальный метод в психологии», а также к
его монографии «История развития высших
психических функций», написанной в 1931 году.
В этой монографии Выготский определил
собственный научный подход и в качестве предмета
исследования выделил высшие психические
функции, анализ их происхождения и развития.
Перед ним встал вопрос о выборе адекватного
метода исследования.
В поведении человека Выготский выделял
«искусственные приспособления, направленные на
овладение собственными психическими
процессами», которые он называл психологическими
орудиями, или инструментами. Эти орудия
направлены на овладение процессами поведения —
как своего, так и чужого.
К психологическим орудиям относятся язык,
различные формы нумерации и счисления,
мнемотехнические приспособления,
алгебраическая символика, произведения
искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты,
всевозможные условные знаки и т.д.
Применение психологических орудий повышает и
расширяет возможности поведения.
Различение естественных, натуральных актов и
искусственных, или инструментальных, форм
поведения легло в основу выделения Выготским
естественно-научного и инструментального
методов изучения поведения.
Естественно-научный метод позволяет рассмотреть
поведение человека как сложную систему
естественных процессов и понять управляющие ими
законы. Своеобразие инструментального метода
заключается в установлении особой точки зрения
на поведение — в анализе использования
человеком своих естественных свойств и
овладения ими.
Согласно такому подходу, воспитание есть
искусственное овладение естественными
процессами развития.
Теория естественной одаренности стремится
уловить процесс естественного развития ребенка,
не зависящий от школьного опыта и влияний
воспитания. Инструментальный метод, отмечает
Выготский, изучает процесс естественного
развития и воспитания как сплав, задаваясь целью
раскрыть, как под влиянием воспитания
перестраиваются естественные функции ребенка.
Примерами использования инструментального
метода служат проведенные Выготским
исследования памяти, счета, образования понятий
у детей школьного возраста и др.
ФОРМИРУЮЩИЙ МЕТОД
Выготский называл свой метод
«экспериментально-генетическим в том смысле, что
он искусственно вызывает и создает генетически
процесс психического развития». Изучение
образования инструментальных актов таким
образом выступает средством изучения
психического развития ребенка.
Гуткина обращает внимание на иной аспект
инструментального метода и предлагает
использовать его не как исследовательский, а как
формирующий метод детской практической
психологии.
Автор высказывает гипотезу, что
инструментальный метод может обеспечить
развитие познавательной мотивации и
произвольного поведения детей дошкольного и
младшего школьного возраста.
Успех воспитания, подчеркивает автор,
определяется методами воспитания, к которым
относится использование различных
психологических инструментов, опосредующих
поведение ребенка. В качестве такого
эффективного психологического инструмента
может выступать эмоциональное общение взрослого
с ребенком.
К сожалению, довольно часто имеет место тактика
воспитания, при которой ребенка-дошкольника
ругают за проступки, а успехи остаются
незамеченными. В результате ребенок перестает
стремиться постигать новое и расширять спектр
своих умений, избегая отрицательной реакции со
стороны взрослых. Следствием этого является не
только слабое развитие познавательного интереса
у детей, но и отсутствие добрых, эмоционально
окрашенных отношений с близкими взрослыми.
Автор обращает внимание на то, что дошкольники,
которые не привыкли осваивать новое, не хотят
учиться и в дальнейшем не становятся субъектами
учения. Последнее своим результатом имеет
отсутствие произвольного поведения.
Таким образом, от того, как взрослые общаются с
детьми — реагируют или нет на их попытки узнать
что-то новое, зависит, захотят ли первоклассники
учиться. Иначе говоря, мотивационная готовность
к школе опосредуется сложившимися отношениями
со взрослыми.
Однако одного желания учиться для достижения
положительного результата явно недостаточно.
Необходимой составляющей готовности
дошкольника к обучению в школе является
определенный уровень произвольности
психических процессов.
В качестве актуальной автором ставится задача
разработки методов развития учебной мотивации и
произвольности поведения.
ДВА ПОЛЮСА
Успешному решению поставленной задачи
предшествует четкое определение содержания
формируемых явлений.
Учебная мотивация — сложное образование, в
котором выделяют познавательные мотивы,
социальные мотивы учения и мотивы достижения.
Что касается познавательных мотивов, то возможно
создание ситуации, в которой узнавание чего-то
нового станет средством удовлетворения
потребности в положительном общении со взрослым.
Например, успешное решение ребенком обучающей
задачи своим следствием имеет положительную
оценку со стороны взрослого.
В данном случае, по мнению Гуткиной, общение со
взрослым становится психологическим орудием, с
помощью которого взрослый управляет поведением
ребенка.
К пониманию произвольного поведения автор
подходит с позиции культурно-исторической
психологии Выготского и предлагает
рассматривать импульсивность поведения как
натуральный процесс, а произвольность — как
результат овладения человеком собственной
мотивацией.
Иначе говоря, импульсивность выступает как
натуральная форма аффективного поведения, а воля
— как высшая психическая функция, возникающая в
результате опосредования соответствующего
натурального процесса. Постановка цели и
принятие намерения становятся средствами
преодоления импульсивного поведения.
Импульсивное и волевое поведение являются
полюсами произвольного поведения. Если
импульсивное поведение побуждается
неустойчивыми, быстро меняющимися мотивами, то
волевое — мотивами, опосредованными личностным
смыслом.
Про неуспевающего ученика можно сказать, что его
поведение в учебной ситуации станет
произвольным только в том случае, если он этого
захочет. Из этого следует, что отсутствие
произвольности в учебной ситуации не означает
отсутствия произвольности у данного ребенка
вообще.
Таким образом, познавательная мотивация и
произвольность учебной деятельности тесно
связаны между собой, и без учебной мотивации не
произойдет появления произвольности в учебе.
Только перестройка мотивационной сферы ребенка
будет способствовать формированию
произвольности в поведении.
На основании данных теоретических положений
автор разрабатывает методику развития
познавательной мотивации и произвольности
поведения, которая выполнена в русле
инструментального метода. Описание данной
методики приводится в статье.
ГЛАВНОЕ УСЛОВИЕ
Трудно не согласиться с выводами, к которым
приходит автор.
Один — практический — касается эффективности
предложенной методики, направленной на
формирование психологической готовности к
обучению в школе.
Другой — теоретический — касается возможности
опоры на культурно-историческую психологию
Выготского при разработке прикладных проблем.
Напрашивается еще один — жизненный — вывод: о
необходимости общения с ребенком, что выступает
самым главным условием его нормального
психического развития.
Нередко родители делают все возможное и
невозможное, чтобы обеспечить познавательное
развитие своего ребенка. При этом упускается из
виду такая вроде бы очевидная и бесспорная вещь,
как потребность ребенка не только в новых
впечатлениях, но и в общении с близкими людьми.
Почему-то иногда родители узнают об этом (и о
многом другом, на первый взгляд хорошо известном)
только от психолога.
Марина СТЕПАНОВА,
кандидат психологических наук,
факультет психологии МГУ
ЛИТЕРАТУРА
Выготский Л.С. Инструментальный метод в
психологии //Выготский Л.С. Развитие высших
психических функций. — М., 1960.
Выготский Л.С. История развития высших
психических функций //Собр. соч. в 6 т. Т.3. — М., 1983.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к
школе. — М., 2000.
Гуткина Н.И. Инструментальный метод в детской
практической психологии //Вопросы психологии, 2003,
№ 1. |