М.Л. Любимов

СОСТОЯНИЕ ПРОЦЕССОВ ВОСПРИЯТИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ СООБЩЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА. Психологическая наука и образование, № 1, 2003

Было разработано содержание констатирующего эксперимента, которое включало две серии заданий. Первая серия была направлена на выявление особенностей восприятия и понимания лексических значений слов, значений грамматических форм слов, синтаксических конструкций. Во второй серии заданий изучались возможности письменного изложения текста.
Анализ результатов первой серии эксперимента позволил установить ряд особенностей восприятия лексического и грамматического материала детьми с недостатками слуха.
При обследовании понимания лексических значений слова большинство детей данной категории показало:
— резкое ограничение дифференциации значений слов, близких по звучанию («шубка» — «губка», «дерево» — «зарево», «купание» — «катание», «переплывать» — «переливать»);
— вербальные парафразии семантического характера («стирает» вместо «купает»: «Медведица стирает медвежонка»);
— замена данных слов лексическими единицами, обладающими не общей семантикой, а более широкой информативностью («Заяц делает к дерева» вместо «Заяц прыгнул на дерево»)
— замена слова перифразой («Шкурка стала с водой» вместо «Шкурка промокла»);
— замена данного слова близким по смыслу, но образованным по неверной словообразовательной модели (вместо слова «спала» в конструкции «вода спала» используется слово «сбылась», как неверный дериват «убывала»).
При обследовании восприятия и понимания грамматических форм различных частей речи у большей части учащихся было выявлено ограничение ориентации на формальные элементы слов:
— искажение или замена окончаний («жил на острову» вместо «жил на острове»);
— трудности дифференциации приставок («откупала» вместо «искупала», «покрыл глаза» вместо «закрыл глаза»).
Изучение понимания синтаксических конструкций словосочетаний и предложений показало, что практически все школьники испытывают затруднения в установлении связей между словами в словосочетании; наибольшие трудности отмечаются в реализации формальных показателей согласования и предложно-падежного управления, например:
— нарушение предложно-падежного управления («прыгнул в водой» вместо «прыгнул в воду», «спрыгнул по земля» вместо «спрыгнул на землю»);
— замены и пропуски предлогов («бросился из скалы» вместо «бросился со скалы», «Лед начал таять реки» вместо «Лед начал таять на реке»);
— перестановка и пропуск слов («жил на острову река среди» вместо «жил на острове среди реки»).
По результатам второй серии эксперимента, включающей анализ текста (изложений), было установлено:
— ограничение в передаче цельности текста (в изложениях 87 % учащихся отмечаются пропуски двух из пяти необходимых компонентов информации; в работах 13 % школьников пропущен один компонент необходимой информации);
— нарушение поверхностных и глубинных связей в изложениях всех учащихся, что проявлялось:
а) в большом числе повторов, пропусках союзов, инверсном порядке слов и предложений, неправильном употреблении видовременных форм глаголов;
б) в пропусках основных и второстепенных компонентов информации, трудностях передачи целевых, причинно-следственных, временных отношений, в отдельных случаях — полная нереализованность этих отношений;
— недостаточная развернутость текста изложения: большинство изложений школьников содержат только необходимую информацию, попытки использования дополнительной информации приводят к нарушению поверхностной и глубинной связности;
— в письменных текстах учащихся преобладают нераспространенные и малораспространенные предложения;
— несформированность структурной организации текста: у 55 % учащихся отмечены пропуски заключения, у 10 % — пропуски вступления и заключения, у 35 % — пропуски заключения и перестановки компонентов основой части текста.

Подготовила
Эльвира ТАХТАРОВА