Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Школьный психолог»Содержание №46/2003


ПЕЧАТНОЕ СЛОВО

впечатление

СВЕРКАЮЩИЙ ВОДОПАД

А.В. Брушлинский. Психология субъекта. — М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003

А.В. Брушлинский.
Психология субъекта. —
М.: Институт психологии РАН;
СПб.: Алетейя, 2003

Вряд ли можно в короткой статье проанализировать этот фундаментальный (несмотря на «карманный» размер издания) труд. это действительно будут скорее «впечатления», чем анализ.
Пожалуй, впервые серьезно (к моему стыду) я обратил внимание на взгляды А.В. Брушлинского, только когда появилась замечательная книга Дж. Баттерворта и М. Харрис «Принципы психологии развития» (Когито-Центр, 2000). Читая прекрасное предисловие А.Е. Сергиенко и В.И.Белопольского, я с некоторым недоумением и интересом обнаружил «мягкую» критику основных концепций Л.С.Выготского. (Как, замахнуться на основоположника?!) Там и была ссылка на работы Андрея Владимировича 70–90-х годов.
Вполне закономерная критика культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и жесткой социальной детерминации психического развития не могла не вызвать уважения к позиции ученого и интереса к его работам. Последняя книга А.В. Брушлинского, фактически (к огромному сожалению) подводящая итог его научной деятельности, попала мне в руки только спустя почти год после его трагической кончины.
Если оценивать эту работу в целом, то сначала на ум приходит метафора водопада, внезапно обрушившегося на твою голову. Я не принадлежу к числу «заумных» теоретиков от психологии, способных сплетать из, наверно, абсолютно справедливых слов сверкающую своей понятийной красотой сеть, которая окутывает тебя с ног до головы.
В монографии А.В. Брушлинского она тоже присутствует, но это не паутина ничего для тебя не значащих, до одурения сложных понятийных хитросплетений, а именно водопад, в котором, конечно, ты временами и захлебываешься, но который бодрит, наполняет твое сознание пониманием, заставляет мозги раскручиваться, анализировать, спорить с самим собой, с авторитетами и с самим автором.

ВПЕЧАТЛЕНИЕ ПЕРВОЕ

Интеллигентность и толерантность (модное сейчас слово, но в полной мере применимое в данной ситуации) автора. Вся книга буквально пронизана уважением к своим коллегам, как к соратникам, так и к противникам. Лишь изредка появляется нотка горечи, когда он говорит об отсутствии научной дискуссии, замалчивании позиций его учителя С.Л. Рубинштейна. Большего Андрей Владимирович позволить себе не может. Никакого сарказма, никакой «охоты на ведьм» — всего, что так характерно для нашего времени, тем более по отношению к уже ушедшим.
И в то же время с какой аккуратностью он приводит аргументы, разбирает теоретические воззрения своих критиков, если не сказать прямых идейных противников, например В.В. Давыдова, называвшего А.В. Брушлинского «ниспровергателем Выготского». (Даже сейчас мало кто может позволить себе открыто высказать несогласие с некоторыми позициями патриарха отечественной психологии, а уж в те времена!..).
Тем не менее в главах, посвященных воззрениям В.В. Давыдова и его сторонников, дан столь полный и объективный анализ, без передергивания и замалчивания «в свою пользу», что читатель может составить достаточно объемное представление о теории развивающего обучения. И позиции других, не менее великих психологов анализируются автором так же интеллигентно и справедливо.

ВПЕЧАТЛЕНИЕ ВТОРОЕ

Глубина и тщательность анализа субъектно-деятельностного подхода, в первую очередь взглядов своего учителя С.Л. Рубинштейна.
На первый план выходит скрупулезный исторический анализ этой теории, начиная от ее истоков — первой работы С.Л. Рубинштейна «Принцип творческой самодеятельности» (1922). Вообще историзм А.В. Брушлинского поражает опять-таки своей интеллигентностью. Сейчас принято не просто полемизировать с классиками марксистко-ленинской философии, но ниспровергать, скрывая рациональное зерно в их подходах. И в то же время поднимать на щит всех тех, кого раньше замалчивали и чье значение принижали.
Здесь же мы видим нелицеприятный и объективный анализ и тех и других: ранней философии Маркса (с его принципиальным выводом «о важнейшей роли практической (и теоретической) деятельности в формировании, самоизменении, саморазвитии человека и его психики») и новой трактовки социальности как взаимосвязи между людьми в ходе их практической деятельности (в рукописях С.Л. Рубинштейна).
Здесь же можно отметить чрезвычайно интересное рассмотрение А.В. Брушлинским особого рода научной мимикрии ученых-гуманитариев, позволившей актуализировать оригинальные философские идеи и теории. Например, обсуждение термина диалектический материализм и его значения для «крышевания» научных истин во времена тоталитаризма.

ВПЕЧАТЛЕНИЕ ТРЕТЬЕ

На всем протяжении работы, говорит ли автор непосредственно о своем понимании субъекта, размышляет ли о путях отечественной психологии, пролегающих через тоталитарную эпоху правления, разбирается ли в теории развивающего обучения Давыдова, — всюду выступают контуры мощнейшей теории, научной школы и ее основоположника С.Л. Рубинштейна.
Наверное, следует сказать несколько слов о моем отношении к этой теории (и соответственно, к ее основателю), которое формировалось в стенах Московского университета. Эта неподъемная книга (в прямом и переносном смысле) входила в обязательный для изучения перечень (хотя, каюсь, я ее тогда даже не открыл, только сейчас, прочитав «Психологию субъекта», захотелось обязательно разобраться). Но отношение к этой теории было какое-то «потустороннее». На семинаре нам предложили на выбор —почитать либо самого Рубинштейна, либо «о нем». А мы еще не оправились после изучения «деятельностного подхода» А.Н. Леонтьева! Конечно, большинство выбрало «о нем».
После знакомства с книгой Брушлинского становится понятным, что формировало такое сдержанное официальное отношение к этой теории. Ведь теория С.Л. Рубинштейна тоже «деятельностная»: она и называется «субъектно-деятельностная теория». В чем же различие?
Выделю, на мой взгляд, основное. Принципиальная разница заключается в подходе к двум вещам: что является определяющим в развитии и каким путем оно идет, — то есть к проблеме детерминизма и интериоризации.
Школа Л.С. Выготского — А.Н. Леонтьева рассматривала развитие с позиций, в первую очередь, детерминизма внешнего. Внешние причины (по крайней мере, на первых этапах онтогенеза) прямо и непосредственно, а не через внутренние условия определяют психическое развитие ребенка. На этом зиждется и культурно-историческая теория Выготского, и тем более теория интериоризации П.Я.Гальперина.
Знаменитая фраза (у студентов она должна была от зубов отскакивать): «всякая высшая психическая функция появляется в развитии ребенка дважды, в двух планах — сначала социальном, потом психологическом, вначале между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Из этого исходит и знаковое (речевое) опосредование, присвоение культурно-исторического опыта, интериоризация и вообще все «высшее» психологическое функционирование (в отличие от необъяснимых «низших психических функций»).
Это и есть знаково-речевой подход. Основная мысль: люди и их психика (в отличие от животных) развиваются на основе системы знаков (языка и речи). Вывод: все идет от социума, от социального опыта; есть биологические предпосылки (например, мозг), которые служат всего лишь «почвой» (прости господи, гумусом), на котором это внешнее произрастает. То есть «внутреннее», изначально (генетически) заложенное, не имеет собственной активности, даже зачатков того, что делает человека человеком.
И именно по этой линии проходит основной водораздел: по наличию или отсутствию (по крайней мере, на первых этапах развития) собственной активности в качестве «основания» развития.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИМ КЛЮЧОМ

Свой принцип детерминизма С.Л. Рубинштейн начал разрабатывать в 1948–1949 гг.: внешние причины действуют только через внутренние условия, составляющие основание развития (все выделено А.В. Брушлинским). Сама подверженность тем или иным внешним условиям существенно зависит от внутренних. Основная мысль субъектно-деятельностной теории: источники развития, саморазвития, движущие силы развития находятся в самом процессе развития как внутренние причины, а внешние причины, наоборот, выступают всего лишь как условия и обстоятельства.
Как отмечает А.В. Брушлинский, подлинный онтогенез начинается с генетических, присущих самому человеку задатков. Именно они составляют исходные, самые первые внутренние условия, в процессе взаимодействия которых с самыми первыми внешними причинами и возникает человеческая психика. Как видно, это принципиально отличало школу Выготского—Леонтьева—Гальперина от школы Рубинштейна—Теплова—Брушлинского.
Становится понятным, почему одна теория стала официальной, а другую воспринимали «прищурясь». Ведь тоталитаризм не мог признать внутреннюю самоорганизующуюся активность субъекта началом всех начал! Человека, которого, как гаечку, завинчивало общество, — оно завинчивало именно культурно-историческим ключом.
Тем более нельзя было допустить дальнейшего развития такой «не нашей» теории. Они, чего доброго, могли договориться до того, что человеческая психика возникает еще до рождения, во внутриутробном периоде. (К таким выводам пришел А.В. Брушлинский, который разрабатывал эту проблему еще в начале 70-х годов, а успешные зарубежные экспериментальные исследования позволяют считать его гипотезу доказанной.)
Здесь и заключается принципиальная разница, и не только в чисто теоретических подходах. Ведь у нас продолжают учить «по Выготскому», и вся практическая психология продолжает держаться на «высших психических функциях», «присвоении исторического опыта» и «интериоризации», «речевом опосредовании», «периодизации по Эльконину» и т.д. и т.п., хотя уже (прямо по Булгакову) «нависает тьма» фактов, методологий и гипотез, говорящих о правильности противоположных позиций, приоритетности собственной внутренней активности к развитию, которая и определяет, в основном, сам процесс развития. Среди исследований, подтверждающих это, нельзя не вспомнить работы Е.А Сергиенко, которые упоминает и А.В. Брушлинский.

«ВСЕ ВМЕСТЕ ВДРУГ»

Я до сих пор говорил о центральной для всей деятельности автора идее, но в книге есть и многое другое. И отношение к взаимодействию учителя и обучающегося как к совместному творчеству, и разбор различных теоретических представлений, и заочная дискуссия с творцом развивающего обучения В.В. Давыдовым — признание его достижений и постановка важных и до конца не решенных его системой вопросов.
Главным остается одно — понимание человека, субъекта, субъекта взаимодействующего и потому деятельностного, как саморазвивающейся системы, в первую очередь зависящей от своих внутренних условий, внутренней, а не привнесенной активности. Эта, может быть, не очень «методологично» и достаточно коряво высказанная мною идея, проходит, как принято говорить, красной нитью через всю книгу.
Читатели могут задать вопрос: а что нам до высоких теорий? Какая разница — и те подходы деятельностные, и этот тоже деятельностный. Может быть, с точки зрения сиюминутной будничной практики — отчетов, тестирования, методических совещаний и тренингов — они и правы. Но нельзя забывать, что теория ставит задачи на будущее, приоткрывает горизонты (может, и очень близкие). И на ее основе появятся новые тесты, методологии и тренинги. В этом ее пафос, ее основная задача.
И книга А.В. Брушлинского как раз и говорит о том, что будет через несколько лет, а может, уже начало происходить...
И приходит в голову одна «морская» метафора: не дается ли уже сейчас (как на парусном флоте) команда — поворот «все вместе вдруг»? Пока лишь соленые морские брызги долетают из-за борта, но вот ударит по ушам хлопок распрямляющихся гротов, заполощутся на встречном ветру вымпела и ляжет громада линейных кораблей на новый галс!

Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук