НАПРАВЛЕНИЕ ВЕКТОРА

Принципы коррекционно-развивающей работы
психолога образования

О целях, задачах и основных принципах коррекционной работы с детьми говорил еще Л.С.Выготский. В тех условиях термин «психологическая коррекция» означал систему психолого-педагогических воздействий, направленных на компенсацию, «исправление» отклонений в психическом и физическом развитии детей.
По мере становления практической психологии понятие психологическая коррекция распространилось и на область условно-нормативного развития. Именно тогда и возникла проблема разграничения понятий: психокоррекция, психотерапия, интервенция, вмешательство и т.п. — семантически объединенных понятием воздействие.
Спектр толкований этих терминов огромен. Наиболее интересный, на наш взгляд, обзор подходов к этой проблеме (применительно к детским возрастам) приведен в работах Г.В.Бурменской с соавторами (2002) и И.И.Мамайчук (2003). Мы полностью согласны с мнением И.И.Мамайчук, которая считает, что проблема терминологии возникла из-за укоренившегося в нашей стране мнения относительно принадлежности одного типа воздействия (психотерапии) к медицинской области (следовательно, правом заниматься этим имеют только специалисты с медицинским образованием), а другого типа воздействия (психологической коррекции) — к психологии (соответственно, право заниматься этим типом воздействия принадлежит специалистам с психологическим образованием). Единственное, что следует подчеркнуть, — это принципиальное наше несогласие с тезисом о том, что объектом психологической коррекции могут быть исключительно клинически здоровые люди, как это декларируется в работах Р.С.Немова и А.А.Осиповой.

В ШИРОКОМ И УЗКОМ СМЫСЛЕ

Основные цели психологической коррекции можно рассматривать в широком и узком смыслах. В широком смысле целью является социально-психологическая взаимоадаптация индивидуума и окружающей среды, создание оптимальных условий для адекватной возможностям ребенка реализации индивидуально-личностных особенностей и поддержание этого равновесного состояния на протяжении всего развития ребенка.
Основной задачей при реализации этой цели является преодоление дефицитарности в развитии психических функциональных систем и личностных свойств.
В узком смысле психологическая коррекция чаще всего понимается так. Это основной метод воздействия специалиста, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и гармонизацию развития личностных свойств. Современные исследования, собственная практика работы с различными категориями детей показывают, что классические концепции психического развития ребенка в целом и формирования отдельных функциональных систем и сфер в частности не учитывают в достаточной степени собственной, внутренне присущей ребенку активности в присвоении образовательных воздействий. Представление о развитии как о формировании всех психических структур за счет интериоризации социально-культурного исторического опыта начинает оспариваться современными исследователями.
Более адекватной нам кажется реализация практических выводов из субъектно-деятельностной теории С.Л. Рубинштейна. При таком взгляде на ребенка гораздо большее значение придается его собственной активности, в нашем представлении — активности к развитию. Кроме того, оправданным оказывается системный подход Л.М. Веккера (2000), согласно которому существуют единые сквозные психические процессы без дихотомического деления их на низшие и высшие психические функции. На путях такого системного подхода реализуется принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности психолога образования.

ДВЕ ПОЗИЦИИ

Помимо неоспариваемого принципа единства диагностики и коррекции необходимо остановиться на иерархическом принципе психологической коррекции.
Отметим, что основной акцент в коррекционной работе ставится на создании «оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена» (Карабанова, 1997). То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается вектору «сверху вниз». Ставится цель — активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества (таким образом реализуется социально-психологический норматив).
В центр внимания ставится «завтрашний день» развития, а основным содержанием коррекционной работы выступает создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка.
Это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка.
Данное положение как бы противопоставляется другой позиции, которую условно можно назвать коррекцией «снизу вверх» и которая рассматривается как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей».
Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками отечественной психологии большинство авторов уходят от цели коррекции, которая заключается в установлении «первопричины» и обусловленного ею «первичного дефекта». Тем самым отходит на второй план вся предыдущая история психического развития, не концентрируется внимание на критических точках, моментах начала отклонения в развитии.

НА КОРРЕКЦИОННОМ ПУТИ

Коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии, в частности уровня сформированности базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную точку, после которой стало происходить «уклонение» от идеальной программы развития (условно-нормативного варианта развития). Таким образом появляется возможность построить коррекционную программу, что называется, с нужного места. Учитывая взаимодействие и взаимовлияние всех составляющих психического развития, мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий.
При этом возможен и необходим постоянный контроль прохождения ребенком коррекционного пути, то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития с последовательностью формирования психических функций в процессе специальной психологической работы. Подобный принцип построения коррекционной работы был сформулирован как «принцип замещающего онтогенеза», т.е. замещающего развития (Семенович, 1998).
Нам кажется правомерным не разводить два подхода — «сверху вниз» и «снизу вверх», а, наоборот, объединить и рассматривать их взаимодействие как неразделимое.
В действительности при работе с детьми специалист одновременно использует оба эти вектора. Ведь мотивация ребенка, опора на его сформированные к данному моменту личностные (а после 11–12 лет и субъектные) образования в конкретной коррекционной деятельности неоспоримы. В то же время большинство зарекомендовавших себя программ коррекционного воздействия (вплоть до аналитически ориентированной терапии) в действительности реализуют именно принцип «снизу вверх», не проводя при этом тренировок и упражнений, но используя (в большинстве случаев неосознанно) принцип замещающего развития!

СТРУКТУРНАЯ ИЕРАРХИЯ

Следует принципиальным образом поставить вопрос не о разграничении «хорошего» и «плохого» направления коррекционной работы, а о творческом их объединении в единый системный принцип соотношения направленностей коррекционной деятельности.
В таком взгляде на направленность психокоррекции важным становится именно взвешенное соотношение подходов «снизу вверх» и «сверху вниз» в своей принципиальной неразделенности. Основным критерием представленности того или иного подхода в этой ситуации становится возраст ребенка или подростка, с которым проводится психологическая коррекция. Действительно, чем старше ребенок, тем больше возможностей у специалиста опираться на осознание и обсуждение новых форм поведения, на понимание подростком своих проблем. Чем старше ребенок, тем больше возможностей для осуществления подхода «сверху вниз», даже если речь идет о работе с такими функциональными системами, как память, восприятие, тем более речь.
В то же время чем младше ребенок, тем меньше он способен осознавать собственные проблемы, меньше возможная опора специалиста на сформированность у ребенка самосознания, понимания и рефлексии. В этом случае естественны воздействия «снизу вверх», в особенности при работе с образами, с собственным телом, мнестической, регуляторной и речевой системами, с аффективной и эмоциональной регуляцией.

НЕ НАВРЕДИ!

На примере использования нейропсихологического подхода в коррекции нам хотелось бы остановиться и прокомментировать один из важнейших, на наш взгляд, принципов коррекционной работы — принцип профессиональной компетентности психолога.
Главным условием всей деятельности специалиста, в том числе коррекционной, является четкое осознание им пределов и границ своих возможностей. Принцип профессиональной компетентности исходит из более широкого этического закона «не навреди». Особенно важно учитывать границы собственных профессиональных возможностей при работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, которые сами не могут осознать качество воздействия. Они, в отличие от взрослых, не могут принять решения о прекращении коррекционной работы.
Особенно явно проблема профессиональной компетентности проявляется именно в коррекции, основанной на нейропсихологическом подходе. Такая деятельность требует значительной, можно сказать уникальной подготовки, поскольку вторгается в святая святых — функциональную организацию мозговых систем, что при недостаточной квалификации специалиста может привести к серьезным негативным последствиям.

НА ОДНОМ ЯЗЫКЕ

Не менее важным принципом организации коррекционной работы является принцип комплексности. Мы рассматриваем его с двух взаимосвязанных позиций.
С одной стороны, необходима комплексность клинико-психолого-педагогических воздействий, которая предусматривает включение различных специалистов (медиков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единого междисциплинарного подхода.
Как показывает практика, буквально каждый ребенок в той или иной степени нуждается и в медикаментозной поддержке, и в коррекции образовательной среды, и в изменениях семейной ситуации.
С другой стороны — понятие комплексности заключается в особенностях использования методических средств и подходов самим психологом, освоение им арсенала коррекционных приемов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник.
Кроме того, комплексность также означает, что психолог способен осознать и творчески включить в свою деятельность знания смежных с психологией областей (различных отраслей медицины, дефектологии, в том числе логопедии, инновационной педагогики, социологии). Он должен быть способен говорить на одном языке со специалистами этих областей, тем самым реализуя свою координирующую функцию.
В этом аспекте коррекционной деятельности реализуется принцип междисциплинарного подхода.

Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук
Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук

ЛИТЕРАТУРА

Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога:
Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 2003.
Брушлинский А.В. Психология субъекта. — М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2002.
Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. —
М.: Смысл; Per Se, 2000.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. — М.: Академия, 2002.
Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. —
М.: Российское педагогическое агентство, 1997.
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. —
СПб.: Речь, 2003.