ПЯТОЕ КОЛЕСО

Еще не кануло в глубины истории и хорошо памятно многим из нас время, когда учитель — педагог, преподающий какой-то школьный предмет, — был практически единственной реально действующей единицей учебно-воспитательного процесса. Были, правда, классные руководители — те же педагоги-предметники, но с иными функциями. Были пионервожатые...
И те, и другие, и третьи в большинстве случаев как-то удивительно хорошо вписывались в общую систему школы. Педагоги-предметники доминировали в учебном процессе, они же, но после уроков, осуществляли организационно-воспитательную работу. Юные и не очень, но задорные пионерские вожатые наполняли жизнь детей различными эмоциональными смыслами.
В единичных случаях конфликты и непонимание, несомненно, возникали, но носили они, с моей точки зрения, частный, не системный характер. В целом же система под названием «школа» работала на одну цель, на один результат. И работала, как мы теперь понимаем, довольно успешно — в рамках поставленных перед нею задач.

КОГДА В ТОВАРИЩАХ СОГЛАСЬЯ НЕТ...

Сейчас многое изменилось. В школе не одна, а множество самостоятельных единиц. Более того, состав их непостоянен: появляются новые фигуры, расцвечивая школьный горизонт новыми возможностями. При этом какие-то приживаются, какие-то исчезают за линией горизонта. Педагоги-предметники, освобожденные классные руководители, школьные психологи, педагоги дополнительного образования, социальные педагоги, социальные работники, школьные логопеды и дефектологи. Мелькнули, но быстро куда-то подевались такие экзотические специалисты, как школьные валеологи...
Много нас стало в школе, очень много. И «не все в порядке в датском королевстве»: нет между этими специалистами полного понимания и четкого разделения функций. Никак не удается провести профессиональную границу между социальным педагогом и психологом. А значит — не получается и построить систему сотрудничества. Никак не найдут себя в педагогической системе школы логопеды и социальные работники. А значит, эффективность их деятельности низкая.
Нет и в самой школьной системе согласованности и четкости. Размываются цели, теряет свои очертания и предполагаемый результат. Педагог его представляет себе одним образом и в одной системе координат, психолог и освобожденный классный руководитель — в другой.
Что происходит со школой? Почему?
Мы довольно долго успокаивали себя мыслью — это закономерно на этапе перемен, перемелется — мука будет. Логика таких успокоительных размышлений проста и лежит на поверхности: произошли бурные организационные и управленческие изменения. Вон сколько новых специалистов появилось! А школьная система по своей сути консервативна, поэтому нужно время для того, чтобы все новшества нашли свое место.
Но что-то уже не устраивает в этой утешительной логике.

НЕ ВЫХОДИТЕ ИЗ КАБИНЕТА!

Школьные психологи в школе уже больше 15 лет, а система их по-прежнему отторгает. Более того, отношение к новым специалистам (любым, просто новым) не меняется в принципе. Оно стало даже более агрессивным, чем 10 лет назад.
И распространяется это неприятие не только на школьных психологов. Освобожденные классные руководители (воспитатели, тьюторы), как только они появляются в школе и набирают силу, вступают в конфликтные профессиональные отношения с педагогами-предметниками. Мне приходилось наблюдать это не раз и в самых разных регионах России. У освобожденных педагогов появляется множество вопросов по организации рабочего дня детей, объему домашнего задания, распределению нагрузки, способам дисциплинарного воздействия на уроках и т.д.
Логопеды и педагоги-дефектологи, как только они выходят из своих маленьких кабинетиков, где с мудреным инструментарием занимались постановкой звуков, и начинают влиять на процесс обучения детей письму и устной речи, сразу же вступают в конфликты с педагогами начальной школы. То же самое, и это мы хорошо знаем на собственном опыте, происходит с психологом, как только он перестает ограничиваться индивидуальным приемом по запросам и начинает настаивать на реализации своих психологических рекомендаций в учебном процессе.
Причем названные противоречия и конфликты носят, как мне представляется, не частный и субъективный (плохой психолог, неграмотный педагог), а системный и совершенно объективный характер. Система вытесняет специалистов «нового образца» на периферию школьной жизни, а если они начинают сопротивляться, — то из школы вообще.

ЛИЦОМ К РЕБЕНКУ

Для того чтобы понять, из-за чего это происходит, чем так неугодны все эти специалисты школьной системе, нужно вернуться в восьмидесятые и ответить на другой вопрос: зачем понадобилось вводить новых специалистов в школу, чем руководствовались те, кто это делал?
А руководствовались они, как теперь видится, очень возвышенными и гуманистическими целями: повернуть школу к ребенку. Ребенку как таковому, как целостности. Поставить процесс усвоения знаний в соподчиненную позицию по отношению к процессу развития личности, становления множества способностей, качеств и функций растущего человека. И сделать обучение соразмерным индивидуальным и возрастным возможностям развивающейся личности.
Психолог мыслился как «специалист по неодинаковости» (термин А. Асмолова), который сможет передать педагогам в руки уникальную информацию об особенностях каждого ребенка. В свою очередь, это позволит «настроить» обучение на возраст и конкретного индивидуума.
Социальный педагог должен был создать в школе условия для успешной социализации детей, особенно тех, у кого объективная ситуация развития не способствовала решению такой задачи. Социальный работник — выступить гарантом реализации всех прав детей, так или иначе связанных с образованием, невзирая на имущественное, социальное и прочее неравенство их родителей. Логопед и дефектолог призваны были способствовать успешному развитию тех детей, развитие которых протекает не так, как у большинства: с особенностями, трудностями, задержками. Помочь школе повернуться к таким детям (на уровне отношения, содержания предмета, методики, процесса обучения) было их задачей.
Освобожденный классный руководитель... Кстати, от чего он освобождался? Это интересно и очень показательно. Он освобождался от учебного процесса в том смысле, что его отношение к ребенку, его задачи «отрывались» от узковедомственных, предметных, и переносились на решение задач образования ребенка, его человеческого развития в рамках школы. Он мыслился как специалист, который может смотреть на ситуацию, сложившуюся в школе для ребенка и вокруг него, что называется, поверх голов, не отвлекаясь на частности, думая о ребенке в целом.
Валеолог... Да что теперь про него говорить! Взгляд на образование сквозь призму здоровья оказался нежизнеспособным в масштабах российского образования. Так, отдельные экспериментальные площадки на отдельном финансировании и при особой опеке науки.

СОПРОТИВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ

Итак, цели «десантирования» новых специалистов на поляну российской школы понятны. Почему же они не реализуются, почему школа отторгает этих специалистов вместе с их гуманистическими целями? Непродуманная тактика «внедрения» десанта? Несомненно. Большинство специалистов пришли в школу без серьезно продуманного функционала.
Здоровое сопротивление устоявшейся системы? Безусловно. Мы уже говорили о том, что педагог привык все делать сам и за все отвечать сам. Это трудно, но зато и «дивиденды» велики — любовь детей, признательность родителей, ощущение выполненной миссии.
А за что еще, как не за это, работает сегодняшний учитель? За зарплату?
Внедрив в школу специалистов, ориентированных на развитие, мы изначально поставили их в объективное противоречие с целями и задачами системы и с теми, кто должен по долгу службы эти цели и задачи воплощать в жизнь. Психологов, педагогов дополнительного образования, социальных педагогов, освобожденных классных руководителей «столкнули» с педагогами-предметниками, завучами, методистами, администрацией.
Сегодняшнее школьное образование в нашем отечестве по природе своей — предметно, «знаньево» ориентировано. Собственно, это даже не образование. Это обучение — слабо систематизированным и взаимосвязанным между собой предметным знаниям, надпредметным умениям и общесоциальным поведенческим навыкам.
Почему это не образование? Потому что образование результатом своим (а следовательно — целями) ориентировано на развитие личности, ее качеств и способностей, а обучение — на ЗУНы. Что мы и имеем на практике.

«ХОРОШИЕ» И «ПЛОХИЕ»

Дело не в том, что психологи — «хорошие» и гуманистичые, а педагоги — «плохие» и воспринимают ребенка как объект воздействий. Им изначально предписаны разные цели и задачи, они профессионально ориентированы на различный результат. И пока качество деятельности педагога-предметника оценивается по сумме предметных знаний и умений его учеников (в среднем, по проценту), он, при всей гуманистичности собственной натуры, в работе своей будет ориентирован на ребенка как на объект. А учет индивидуальных его особенностей, построение обучения на основе рекомендаций логопеда, сотрудничество с освобожденным классным руководителем и социальным педагогом будут пятым колесом в телеге его работы. Более того, чем искреннее педагог будет прислушиваться к голосам всех этих «прочих» специалистов, тем труднее ему будет рулить в собственной деятельности.
Так что агрессия его понятна и закономерна. Мы хорошие, но мы мешаем.
Мне представляется, что понимать глубину и природу тех трудностей, которые возникают при внедрении в школьную систему новых специалистов, важно всем и на всех уровнях — от директора до конкретного работника.
Нормальное, полноценное сотрудничество возможно только в школе, вставшей на путь гуманистического переосмысления своей миссии и, следовательно, деятельности. Усеченное, но тем не менее продуктивное в частностях сотрудничество возможно в школе, где люди отдают себе отчет в объективных трудностях взаимопонимания, существующих между ними.
Поэтому начинать стоит именно с этого — с осознания причин конфликтов и непонимания. А двигаться, несомненно, к единству целей.