Психология научения через наблюдение
и развитие креативности ребенка

Окончание. См. № 7/2007

Детерминанты научения

Утверждение А. Бандуры о том, что научение через наблюдение происходит независимо от подкрепления, не означает, что на него не действуют другие переменные. Он выделил четыре процесса, оказывающих воздействие на научение через наблюдение.

Процессы внимания. А. Бандура справедливо утверждает, что, прежде чем научиться чему-либо у модели, на нее надо обратить внимание. Это заставляет искать ответ на вопрос о том, какие факторы могут повлиять на избирательность внимания. Конечно, на процессы внимания влияют сенсорные способности человека. Уровень последних может определяться как биологическими особенностями, так и влиянием культуры. Влияние на избирательность внимания могут оказать и предшествующие подкрепления. Предшествующее подкрепление может сформировать привычку у наблюдателя, которая повлияет на дальнейшие наблюдения. Характеристики самих моделей определяют то, в какой степени на них будет сосредоточено внимание.

Мнемические процессы. Для того чтобы информация, полученная в ходе наблюдений, была полезной, ее требуется сохранить. Сохраняется она в виде образных и вербальных символов. А. Бандура утверждает, что поведение хотя бы частично детерминировано образами прошлого опыта, но наиболее важным типом символизации полученного в наблюдениях опыта является вербальный. Несмотря на то что рассмотрение образных и вербальных символов возможно по отдельности, они часто неразделимы, когда отображают события в памяти. Хранящиеся в памяти образные и вербальные символы делают возможным отсроченное моделирование, иначе говоря — позволяют использовать опыт по прошествии длительного времени после наблюдения.

Особенно любопытно, что совсем иные данные получены в исследованиях ряда российских (Я.А.Пономарев, Д.В.Ушаков) и английских (Д. Берри, Д. Бродбент) психологов. Изучая проблемы усвоения в ходе обучения, они пришли к выводу, что значительную часть опыта в обучении человек приобретает неосознанно, на интуитивном уровне. Примечательно, что при таком «интуитивном обучении» индивид ориентируется сразу на многие переменные и фиксирует на подсознательном уровне связи между ними. Эти связи фиксируются в конкретной форме и не обобщаются. Рождающееся в итоге такого обучения знание носит невербальный характер и может быть использовано для построения реального, практического действия, но непригодно для словесных ответов (вспомним студента на экзамене, который «как собака — все понимает, но сказать не может»; в свете сказанного: правильно ли ему ставить двойку?).

И напротив, при обучении, построенном на вербальном, логическом мышлении, человек принимает во внимание только ограниченное число переменных, между которыми устанавливаются обобщенные отношения. Знания, полученные таким образом, имеют, как правило, вербальную форму. Последний способ обычно и применяется в образовательной практике, потому что он быстр и внешне эффективен. Но применим он в относительно простых ситуациях, в условиях же существования многих нерелевантных переменных этот опыт оказывается непригоден. Это придает особую окраску так любимому нашими методистами правилу: «Сначала скажи, как будешь делать, а потом делай!» Понятно, почему школьные отличники в большинстве случаев становятся хорошими студентами, но не всегда превращаются в хороших специалистов. А большинство современных специалистов (психологов, инженеров и др.) достаточно определенно делятся на две группы: одни много знают, но часто мало могут, другие многое могут, но как это у них получается — объяснить зачастую неспособны.

Это обстоятельство интересно для образования еще и тем, что объясняет значимость физического присутствия ученика (студента) на занятиях, даже если они ему субъективно кажутся «бесполезными». Оно оправдывает, например, борьбу заместителей деканов в вузах за посещаемость и сопротивление (как явное, так и скрытое) экстернату со стороны учителей и администраторов образования.

Процессы формирования поведения. Процессы формирования поведения определяют, насколько наблюдавшийся и усвоенный опыт может быть воплощен в реальной деятельности. Человек, как мы уже отметили, может усвоить огромный объем информации, но он не всегда способен перевести ее в плоскость реальных действий. Например, человек усвоил в ходе наблюдения характер движений танцора, но сам исполнить этот танец не в состоянии. А. Бандура считает, что символы, запечатленные при наблюдении за моделью, служат в качестве шаблона, с которым сравниваются действия наблюдателя.

Мотивационные процессы. В теории А. Бандуры мотивирующий фактор — подкрепление — выполняет две функции. Во-первых, оно рождает в наблюдателе ожидание, что если он будет повторять определенные действия модели, то получит подкрепление. Во-вторых, оно действует как побуждение к переводу научения в подражание. По А. Бандуре, обе функции подкрепления являются информационными. В этой части теория А. Бандуры существенно расходится с общей теорией бихевиоризма. Согласно А. Бандуре, чтобы научение состоялось, не требуется ни подкрепления, ни непосредственного опыта. Наблюдающий может просто научиться через отслеживание последствий поведения других.

Главное — иметь образец

Как мы уже говорили, не удалось найти подтверждения проявлениям викарного научения и подражания у животных, в то же время относительная легкость, с которой это происходит у людей, подталкивает к мысли, что такой путь научения тем результативнее, чем выше уровень психической организации живого существа. Данная мысль подтверждается, в частности, специальными исследованиями в области психологии творчества.

Так, например, изучая проблемы общей одаренности, многие специалисты (С.Д.Бирюков, А.Н.Воронин, В.Н.Дружинин, А.И.Савенков, Д.В Ушаков и др.) пришли к выводам о том, что креативность, в отличие, например, от интеллекта, в большей мере зависит от средовых, чем от генотипических факторов. Правда, при этом возникает другой вопрос — какие из средовых факторов оказывают наиболее действенное влияние?

В прежние времена советские психологи, рассматривая проблему развития творческих способностей, исходили из того, что они, как и любые другие, в деятельности проявляются и в деятельности формируются (С.Л.Рубинштейн и др.). Поскольку творчество может присутствовать в любой деятельности, то и развитие творческих способностей надо рассматривать в структуре становления какой-либо деятельности (художественной, научной и др.).

Само творчество, что совершенно очевидно, — не деятельность. Утверждение, высказанное еще Л.С.Выготским в его работе «Воображение и творчество в детском возрасте», что природа творчества едина, должно было подтолкнуть исследователей к мысли о том, что существуют особые творческие способности, или творческая одаренность. Но тогда надо было бы признать, что способность к творчеству есть, а соответствующей ей деятельности нет, что в ту пору было совершенно невозможно. Впоследствии рассмотрение проблемы креативности через призму творческой одаренности привело исследователей к заключению, что самый эффективный способ ее развития вовсе не самостоятельное участие в какой-либо деятельности, а наличие в окружении ребенка человека, который служил бы «моделью», «образцом» творческой деятельности.

Д.Саймонтон и В.Н.Дружинин независимо друг от друга пришли к гипотезе, что подражание является основным механизмом формирования креативности. Эта гипотеза подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ему людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал (идентификация в данном случае есть сочетание викарного научения и подражания). Процесс идентификации зависит от отношений в микросреде (ближайшее окружение, семья, школа, сверстники). Ряд исследований свидетельствует, что высокий уровень креативности встречается у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью (Григоренко Е.Л., Кочубей Б.И.).

Некоторые исследователи отмечают, что в качестве образца творческого поведения для ребенка могут выступать не только родители (или один из родителей), но и другие взрослые (педагоги, друзья семьи и др.). Особенно эффективно, как показывают исследования, если таким образом является «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители (Дружинин В.Н. и др.).

Обобщив результаты своих изысканий, В.Н.Дружинин сделал вывод о том, что наиболее сензитивный период развития креативности подобным образом — 3–5 лет. Он ссылается на утверждения Д.Б.Эльконина, согласно которым к трем годам у ребенка возникает потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослыми» (Субботский Е.В.). У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Особенно важно, что ребенок этого возраста готов к социализации, но еще не социализирован. Это и делает его в данный период жизни наиболее восприимчивым к развитию креативности через викарное научение и подражание.

Нельзя не обратить внимания и на то, что понятия «образец», «стереотип», «эталон» противоречат обыденному представлению о творчестве как нерегламентированной активности, порождающей новый продукт, отрицающий старые шаблонные способы решения. Вероятно, роль внешнего социального образца творчества в становлении и развитии детской креативности состоит в том, чтобы противостоять другому социальному образцу: «правильно» ведущему себя взрослому.

Выходит, что для того, чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно убрать барьеры и снять контроль сознания, недостаточно просто включить его в деятельность, требующую проявления креативности, нужно добиться того, чтобы структура сознания стала иной: необходим, как ни парадоксально это звучит, позитивный образец творческого поведения. Особенность творчества в любой сфере деятельности заключается в том, что оно предполагает существование неформализуемых элементов, которые усваиваются только в прямом контакте с тем, кто сам занят творчеством. Эти не поддающиеся формализации компоненты не могут быть вычленены из процесса творчества вербальным путем, так как они не осознаются не только другими, но и самим творцом.

Александр САВЕНКОВ,
доктор психологических наук,
доктор педагогических наук

ЛИТЕРАТУРА

Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. — М., 2004.

Диксон У. Двадцать великих открытий в детской психологии. — М., 2004.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд. — М., 1999.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 2001.

Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. — М., 2000.

Ушаков Д.В. Интеллект. Структурно-динамическая теория. — М., 2003.

Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. 6-е изд. — СПб., 2004.