Первый шаг в различении позиций — определение исходных оснований взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизнедеятельности ребенка. Жизнь человека обусловлена культурой, но не сводима к ней, проживается и переживается непосредственно. Поэтому первое разделение позиций взрослых — на позиции «культурные», связанные с сознанием, хранением и передачей норм и эталонов культуры другим поколениям, и позиции «бытийные», связанные с выращиванием и сохранением непосредственного ощущения и переживания радости, красоты и самоценности жизни. Второй шаг — определение исходных движущих сил развития детско-взрослой общности. Взрослые в своем отношении к детям стремятся либо к передаче им собственной жизненной позиции (линия отождествления), либо к утверждению самобытности ребенка (линия обособления). Полное обеспечение душевного здоровья, комфорта, жизненной укорененности — главный результат работы (жизни) взрослого в «бытийных» позициях. Встреча с «родителями» дарит ребенку чувства защищенности и жизнелюбия. Встреча с «мудрецом» позволяет найти, создать, усмотреть в общечеловеческой (а потому — ничьей, безличной) сокровищнице жизненных ценностей свое собственное сокровище, свет и богатство собственной души. Позицию «родитель» не стоит замыкать на родовой связанности взрослого и ребенка. «Узы, которые связывают твою истинную семью, не есть узы крови, но узы уважения и радости к жизни друг друга», — написал Р. Бах. Существует «разлитое родительское отношение» человека к человеку, нацеленное на воплощение теплого чувства близости, сродства с людьми, миром, с самой жизнью как основы жизненной энергетики и стойкости. Вооружение детей культурными нормами, способами и средствами работы (практической, умственной, организационной) — цель деятельности взрослого в «культурных» позициях. «Умелец» погружает ребенка в совместное действие и учит действовать. «Учитель» разрывает плотную ткань действия, высвобождая фазу чистого обучения, ориентировки в том, зачем, что и как надо делать. Он учит не действовать, а предварительно учиться действию. Встреча с «умельцем» формирует в ребенке такого же умельца, ее задача — чтобы взрослый и ребенок сравнивались в своей умелости. Такое итоговое тождество не предполагается при встрече ребенка с «учителем». Результатами своих трудов «учитель» удовлетворяется в том случае, если его ученик будет способен учить себя (и только себя), но зато чему угодно (угодно ученику). Отношение взрослого к ребенку потенциально является источником целого ряда образовательных процессов. Каждой педагогической позиции соответствует свой развивающий образовательный процесс: «родитель» — выращивание жизнеспособного человека; «умелец» — формирование специальных способностей; «учитель» — обучение всеобщим способам мышления и деятельности; «мудрец» — воспитание всечеловеческого в человеке (cм. табл. 1 на с. 38). Таблица 1 Педагогические позиции и цели образования
Базовые педагогические позиции — это своего рода «четыре стихии» образовательной практики. Они символизируют начальные условия полноценного, гармоничного развития ребенка, фиксируют измерения педагогического профессионализма. В каждой конкретной ситуации благотворное воздействие взрослого на ребенка происходит, если есть единственный в своем роде сплав педагогических позиций; так из отдельных звуков складывается единый аккорд, а из исходных красок — новый цвет. Взрослым, строящим совместную с ребенком жизнь, нелишне представить себе состав и пропорции основных элементов, чтобы разобраться, кто же мы реально есть и кем можем быть в реальных отношениях с детьми. В.И. Слободчиков замечает, что синтез базовых педагогических позиций задает все многообразие профессиональных позиций в гуманитарной сфере. Справедливость данного утверждения можно проиллюстрировать на примере сферы психологической помощи и психотерапии. Так, последователи традиционных психотерапевтических подходов используют технологии, рассчитанные на определенный стиль отношений между психологом и клиентом. Психоанализ предполагает перенос/контрперенос эмоциональных реакций, которые по своему характеру напоминают отношения ребенка и родителя и составляют психологическую основу терапевтического альянса; рациональный и поведенческий подходы культивируют отношения, близкие специфике учебного и тренировочного процессов; для гуманистической психологии и феноменологической психотерапии характерна эгалитарная модель взаимоотношений — личностный союз. Данное различение позволяет выделить специфические признаки педагогических позиций в деятельности психологов и психотерапевтов: • психоаналитик склоняется к позиции контролирующего «родителя», который помогает клиенту посредством позитивного регресса восстановить в сознании и «проработать» репрессированные события детства ради достижения внутриличностной согласованности; • бихевиористу ближе позиция «умельца» или социально компетентного тренера, который отличается образцовым самообладанием и стимулирует клиента к обогащению поведенческого репертуара и наращиванию адаптационных возможностей; • для когнитивного психотерапевта характерна позиция «учителя», обучающего клиента реалистично и продуктивно мыслить, упорядочивая свои переживания и жизненный опыт; • принципы гуманистического психолога — фасилитатора личностного роста, помогающего клиенту обрести себя и свое место в мире, — созвучны позиции «мудреца». Сопоставление базовых педагогических позиций и традиционных способов оказания психологической помощи позволяет зафиксировать образовательные аспекты гуманитарной психотерапии (табл. 2). Таблица 2 Образовательные аспекты гуманитарной психотерапии
Это позволяет увидеть основные психотерапевтические методы в новом качестве: они являются не только психотехниками, но и средствами антропопрактики и применимы в соответствии с целями и смыслами развития и саморазвития человека. С точки зрения современной — интегративной — психотерапии: • методы рассматриваются как способы организации психологической помощи; • мастерство специалиста проявляется в умении пластично совмещать различные методы и приемы, исходя из задач психологической помощи; • эффективность психологической помощи обусловлена качеством контакта психолога и клиента. Таким образом, руководящим для образовательной и психологической практики признается антропологический принцип, согласно которому качество работы специалиста обеспечивается не только верно избранным методом и грамотной организацией процесса, но и человеческим фактором: и педагог, и психолог работают не «техникой» (или «методикой»), а «собой», а стало быть, неизбежно и с собой. Поэтому педагогическая деятельность и психологическая помощь, по меткому замечанию В.Е.Кагана, требуют от специалистов мужества. ЛИТЕРАТУРА Александров А.А. Современная психотерапия. — СПб.: Академический проект, 1997. Каган В.Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. — М.: Смысл, 1997. Цукерман Г., Слободчиков В. Мы, взрослые и остальные люди // Семья и школа. — 1989. — № 11, 12; 1990. — № 1, 2. Шувалов А.В. Служба психологического здоровья детей (методологические аспекты). — М.: ЦРТДиЮ «Лефортово», 2004.
|
