Галина РЕЗАПКИНА,
психолог

Комплексная диагностика
общих способностей подростков
в условиях профильного обучения

ЧАСТЬ 1

Главное, о чем должен помнить психолог, приступая к диагностике, — психологическая диагностика, в которой не заложена возможность развития исследуемых функций, бессмысленна, если не безнравственна.

Требования к общим способностям, которые предъявляют к человеку большинство профессий, настолько очевидны, что часто проходят мимо внимания как подростков, выбирающих профессию, так и взрослых, которые должны им в этом помогать. Диагностика, способствующая более реалистичному взгляду подростков на свои возможности, открывает хорошие перспективы для учебной мотивации в старшей школе в свете профессиональной жизненной перспективы.

В соответствии с Концепцией модернизации образования школы переходят на профильное обучение. Однако профильное обучение может способствовать профессиональному и личностному росту человека только в том случае, если выбор профиля сделан на основе качественной психологической диагностики его способностей.

В настоящее время очевидна необходимость разработки эффективной и надежной системы комплексной диагностики общих способностей подростка как средства решения задач предпрофильной подготовки и профильного обучения.

В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, возникает необходимость его психолого-педагогического обеспечения, элементом которого является комплексная диагностика общих способностей подростка. Среди них мы выделяем диагностику особенностей мотивационной, эмоционально-волевой и познавательной сфер.

Методики, представленные в этой и последующих публикациях, отвечают требованиям информативности и надежности. Большинство из них представлены в авторской модификации, сделанной с учетом современных требований. Они компактны и просты в обработке, поэтому могут использоваться в ходе группового обследования учащихся 8–9-х классов в целях выявления уровня сформированности общих способностей и уточнения профиля дальнейшего обучения.

Данные методики могут использоваться при индивидуальном консультировании подростков по вопросам профессионального самоопределения. Методики прошли успешную апробацию на базе Московского областного центра профессиональной ориентации молодежи и психологической поддержки населения, а также в образовательных учреждениях ряда субъектов Российской Федерации (Краснодарский край, Москва, Московская область, Нижний Новгород, Новосибирск, Томск и др.)

1. Основные принципы психологической диагностики
общих способностей подростков

В зависимости от целей проведения различают теоретико-экспериментальное и прикладное направление психодиагностических исследований. Первое из указанных направлений связано с задачами изучения природы способностей, выявления факторов, влияющих на ее развитие и реализацию, а также взаимосвязей между характеризующими ее параметрами. Второе направление ориентировано на решение прикладных задач выявления способностей.

Диагностика способностей может базироваться на однофакторной модели и системе единой оценки или на комплексной оценке, включающей несколько оценочных процедур (тестирование, опрос экспертов, длительное наблюдение и пр.) (Шведел, Стоунбернер, 1991). Как показывает практика, ни один из указанных подходов не избавляет от сомнений и ошибок.

Целью выявления способностей является создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся. Это предполагает разработку соответствующих учебных и развивающих программ. Профилизация ставит перед школьными психологами новые задачи, которые требуют поиска новых решений. Предпочтение, как правило, отдается стандартизированным процедурам, не занимающим много времени, поэтому наибольшей популярностью пользуется тестирование.

Тесты — это стандартизованные и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми (Психологическая диагностика. М., 2001). Тесты состоят из заданий, на которые испытуемый должен дать правильный ответ. В опросниках правильных или неправильных ответов не существует.

В нашей стране длительное время тестирование было почти под запретом, что негативно сказалось на разработке отечественных методик, качестве адаптации западных тестов и на подготовке квалифицированных специалистов-диагностов. За последние десятилетия вышло много работ, посвященных проблемам психодиагностики (Анастази, Урбина, 2001; Бурлачук, Морозов, 1999; Марищук и др., 1984; Психологическая диагностика, 2001; Психодиагностика: теория и практика, 1986), в том числе и проблемам диагностики одаренности (Бабаева, 1997; Щебланова, 1999; 2004; Щебланова, Аверина, 1994); существенно увеличилось число опубликованных тестов.

В последние годы есть все основания говорить о своеобразном «тестовом буме». Одновременно с этим растет число случаев некомпетентного применения тестов. Положение осложняется тем, что сами эти методы далеки от совершенства. В частности, отмечается их недостаточное теоретическое обоснование, невысокая прогностическая сила, зависимость результатов тестирования от социокультурных факторов и др.

Различают тесты для одномерного исследования способностей, направленные на оценку уровня развития одной способности, важной для успешного выполнения работы (распределение внимания, пространственное воображение и др.), и многофакторные методы, представляющие собой набор тестов, дающих оценку способностей по ряду показателей (например, многофакторная оценка интеллекта).

Цель использования стандартизированных психодиагностических методов (тестов) — получение информации о качествах, существенно влияющих на поведение человека, но с трудом поддающихся непосредственному наблюдению, например: готовности к обучению, интеллектуальных способностей, самооценки, внутренней конфликтности. Психодиагностика не заменяет оценку действий человека, а дополняет ее, так как позволяет определить актуальный уровень развития его способностей и потенциал («зону ближайшего развития»).

Специалист, проводящий тестирование, должен не только объяснить испытуемым цели тестирования и обозначить границы использования результатов, но и создать всем одинаково комфортные условия: тишина, нормальная температура и освещение, отсутствие внешних раздражителей. На результаты тестирования могут влиять самые разнообразные факторы: психоэмоциональное состояние человека, его самочувствие, настроение. Поэтому психодиагност должен сделать все от него зависящее, чтобы снизить напряжение и тревожность своих клиентов. Спокойный, доброжелательный тон, не только профессиональный, но и личный интерес к собеседнику помогут установить необходимый контакт. Заканчивая процедуру тестирования, необходимо сообщить испытуемому, каким образом и в какой форме он будет информирован о результатах тестирования.

При формировании тестового комплекса необходимо соблюдение следующих принципов:

• избытка информации или дублирования тестов;

• оптимального количества тестов;

• оптимальной последовательности предъявления тестов.

Необходимость соблюдения принципа избытка и перекрытия информации поможет повысить достоверность психологических тестовых методик. Один из самых простых способов повысить достоверность тестовых исследований — подобрать такой блок тестов, чтобы необходимое качество «звучало» не в одном, а в двух-трех тестах. Так, показатели эмоциональности можно проследить по 16-факторному опроснику Р. Кэттелла, тесту Леонгарда-Шмишека, Идеографическому тесту и тесту Люшера (Т.В. Орлова. Психологическое консультирование школьников, 1999).

Дублирование тестов означает использование тестов разного характера: не только опросники (например, тест Кэттелла и тест Леонгарда-Шмишека), но и проективные методики (Тест цветовых отношений Люшера, Идеографический тест), что повышает достоверность полученных данных.

Принцип оптимального количества тестов означает выполнение требования необходимости и достаточности информации и преследует цель максимально снизить временные затраты на проведение тестирования без снижения его качества. Практика показывает, что при использовании нескольких небольших тестов можно ожидать большей достоверности, чем при использовании одного-двух «больших».

Оптимальность подбора тестов необходимо сочетать с оптимальной последовательностью их предъявления. Целью является снижение влияния фактора утомления на результаты тестирования. Оптимальная последовательность предъявления тестов достигается предъявлением первыми тестов интеллекта и чередованием разных по форме тестов (например, вслед за тестами интеллекта предлагается опросник, затем рисуночный тест, затем снова опросник, после него Тест цветовых отношений, затем снова опросник). Следует учитывать также, что использование одних компьютерных методик очень утомляет испытуемого.

Первый шаг — тестирование и (или) получение информации о личностных особенностях испытуемого в специально организованной беседе. Так, например, информацию о развитии у испытуемого вербального мышления можно получить, предложив ему выполнить некоторые субтесты Теста структуры темперамента Амтхауэра или анализируя его речь (последовательность изложения, связность речи, словарный запас и т.п.).

Второй шаг — обработка результатов тестирования, для которой предусмотрены стандартные компьютерные или бланковые методы.

Третий шаг (один из наиболее сложных) — интерпретация результатов.

Четвертый шаг — построение прогнозов, разработка рекомендаций по развитию ПВК и снижению влияния негативных качеств.

Пятый шаг — написание заключения по результатам диагностики.

Перечисленные блоки нельзя рассматривать изолированно друг от друга: информация, полученная с помощью одних методик, обычно перекрывается и уточняется другими.

Изучение индивидуальных психологических особенностей старшеклассников в ходе получения общего образования снижает вероятность ошибки при выборе профиля обучения. При этом необходимо решить ряд важных методологических вопросов: в каком возрасте целесообразно проводить диагностику, с какой целью, в каких формах, и другие.

Прежде всего, надо отметить, что в школьном возрасте правильнее говорить не о профессиональных способностях, а об индивидуальных психологических способностях как предпосылках формирования профессиональных способностей.

Несмотря на то что в некоторых школах пытаются изучать профессиональные способности еще в начальной школе, уместнее делать это за один-два года до окончания школы. По мнению Т.В.Орловой, существует ряд факторов, которые необходимо учитывать при проведении психодиагностики способностей (Орлова Т.В. Психологическое консультирование школьников, 1999).

Первый фактор — в юношеском возрасте некоторые профессионально важные качества находятся в скрытом состоянии, так как нет условий для их проявления.

Второй фактор — недостаточный уровень самосознания подростка, неустойчивость эмоционального состояния, неадекватная самооценка.

Третий фактор — недостаток жизненного опыта (скудные знания о мире профессий и рынке труда, правилах и ошибках в выборе профессии).

В ходе комплексной диагностики изучаются следующие компоненты: мотивационный (интересы, склонности, потребности); способности (интеллектуальные, психомоторные, творческие и т.д.); личностные особенности.

Отбор в профильные классы можно рассматривать как разновидность групповой профессиональной консультации. Акцент в нашем случае делается на мотивационный компонент как основной в формировании профессионального самосознания подростка.

2. Диагностика особенностей мотивационной сферы
(профессиональные интересы и склонности,
ценностные ориентации)

Большинство великих людей — ученых, писателей, композиторов, художников — уже в детском возрасте проявляли интересы и склонности к занятиям наукой, литературой, музыкой, изобразительным искусством. Но интерес этот возникал не на пустом месте. На формирование интересов влияют окружающая среда, воспитание и образование. У каждого человека есть своя «программа», которую психологи называют жизненным сценарием. Сценарий складывается еще в раннем детстве в основном под влиянием родителей.

Интерес — это особая форма проявления познавательной потребности. Интерес помогает раскрыть способности, преодолеть препятствия на пути к цели. Интересы бывают различными по содержанию (например, интерес к литературе, музыке, технике, животным, цветам, компьютерным играм, моделированию одежды), по глубине, по длительности. Устойчивые интересы делают жизнь человека яркой и насыщенной. Все значительные профессиональные достижения выросли из интересов, которые при благоприятных условиях развились в склонности.

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса считают чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). Великий педагог создал учебники, в основе которых лежит принцип интереса в обучении, «ибо любовь и удивление суть самые мощные средства для того, чтобы вызвать стремление к подражанию». Идея гуманизма, глубокой веры в нравственные и умственные возможности, заложенные, по мнению Коменского, в природе каждого ребенка, помогла ученому решительно отбросить старые методы воздействия, средства запугивания, постоянного контроля и подавления личности ученика, выдвинуть положение о легкости, приятности и основательности обучения.

Роль интереса и его значение в успешном обучении признавал К.Д. Ушинский: «Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения... убивает в ученике охоту к ученью, без которой он далеко не уйдет». Великий русский педагог разработал оригинальную систему пробуждения любознательности и развития интереса к знаниям, связанную с воспитанием внимания, искусством классного рассказа, изучением научных основ процесса воздействия на детей в школе.

Современные педагоги также уделяли большое внимание воспитанию интересов у ребенка как фактору формирования всесторонне развитой личности. В.А. Сухомлинский отмечал: «Самое главное — чтобы ребятам не надоело, чтобы в детские сердца не закралось тоскливое ожидание того мгновенья, когда учитель скажет: «Пора домой». Я старался окончить работу нашей школы в тот момент, когда у детей обострялся интерес к предмету наблюдения, к труду, которым они заняты. Пусть малыши с нетерпением ожидают завтрашнего дня, пусть обещает он им новые радости». Он говорил: если нормальный ребенок ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета или занятия, значит, школа не выполнила своей задачи. Сухомлинский отмечал, что у каждого ученика должен быть любимый предмет. Именно учитель пробуждает интерес к знаниям, раскрывает таланты.

Основные характеристики интереса:

• положительная эмоция по отношению к деятельности;

• наличие познавательной стороны этой эмоции, то есть радости познания;

• наличие непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, то есть деятельность сама по себе привлекает и побуждает ею заниматься, независимо от других мотивов.

Как рождается интерес? Сначала возникает любопытство — срабатывает ориентировочно-исследовательский рефлекс, который есть даже у животных. Для того чтобы любопытство переросло в любознательность, необходима интеллектуальная активность. Любознательность стимулирует потребность в познавательной деятельности, которая и вызывает интерес к предмету или явлению. Чтобы не потерялось ни одно из этих звеньев, взрослые должны поддерживать ребенка на каждом этапе его развития.

Своевременное выявление и развитие профессиональных интересов учащихся во многом определяет их будущую профессиональную успешность.

Но изучение профессиональных интересов учащихся осложнено следующими фактами:

• во-первых, мотивы наших поступков и чувств не всегда лежат на поверхности, поэтому трудно осознаваемы;

• во-вторых, представления школьников о профессиях обычно неполны или искажены недостоверной информацией;

• в-третьих, в школьном возрасте интересы неустойчивы;

• в-четвертых, большинство методов диагностики профессиональных интересов разработаны двадцать лет назад и поэтому с трудом принимаются современными подростками.

Методики, предложенные в этом разделе, дают возможность подросткам осознать свои профессиональные интересы и склонности и впоследствии соотнести полученные результаты с данными диагностики способностей и личных особенностей.

Методика «Матрица выбора профессии» разработана в 2000 году в целях групповой диагностики старшеклассников и прошла успешную апробацию в Московском областном центре профориентации в период с 2000 по 2004 год.

Выборка составила более 80 тысяч учащихся 9–11-х классов Московской области и показала высокую степень корреляции с традиционными методиками.

Необходимость разработки методики была вызвана тем, что в связи с усложнением существующих видов деятельности и возникновением новых стало трудно классифицировать их по известной схеме Е.А.Климова. Кроме того, разработанные двадцать лет назад опросники были слишком объемны — работа с каждой методикой занимала целый урок при недостаточной информативности.

«Матрица выбора профессии» представляет собой поле, где по горизонтали расположены восемь названий объектов, или предметов деятельности, а по вертикали — восемь видов деятельности. В ходе работы уточняется значение этих понятий, затем каждый ученик выбирает конкретный вид и объект деятельности и на пересечении этих двух колонок читает названия профессий, соответствующих его запросам. Образно говоря, методика позволяет выбрать профессию «с первого взгляда».

Методика является элементом технологии «Скорая помощь в выборе профессии» (Резапкина Г.В. Скорая помощь в выборе профессии. – М.: Генезис, 2004) и может использоваться на первом, ориентировочном этапе психологической диагностики способностей к различным видам деятельности. Здесь приводится новый вариант «Матрицы».

С кем или с чем вы бы хотели работать? Какой объект труда вас привлекает? Выберите один основной и два запасных варианта.

1. Человек (дети и взрослые, ученики и студенты, клиенты и пациенты, покупатели и пассажиры, зрители и читатели, сотрудники и т.д.)

2. Информация (текст, формулы, схемы, иностранные языки, языки программирования)

3. Финансы (деньги, акции, фонды, лимиты, кредиты)

4. Техника (механизмы, станки, здания, конструкции, приборы, машины)

5. Искусство (литература, музыка, театр, кино, балет, живопись и т.д.)

6. Животные и растения (дикие, домашние, декоративные и т.д.)

7. Изделия и продукты (одежда, предметы обихода, лекарства, продукты питания и т.д.)

8. Природные ресурсы (земли, леса, горы, водоемы, полезные ископаемые и т.д.)

Чем бы вы хотели заниматься? Какой вид деятельности вас привлекает? Выберите один основной и два запасных варианта

1. Управление (руководство чьей-то деятельностью)

2. Обслуживание (удовлетворение чьих-то потребностей)

3. Образование (воспитание, обучение, формирование личности)

4. Производство и добыча (изготовление продукции, добыча полезных ископаемых)

5. Конструирование (проектирование деталей и объектов)

6 . Исследование (научное изучение чего-либо или кого-либо)

7. Защита (охрана от болезней и враждебных действий)

8. Контроль и оценка (проверка и наблюдение)

В «Матрице» на пересечении объекта и вида деятельности приведены двести профессий.

Матрица выбора профессии

2.2. Методика «Ценностные ориентации»
(М. Рокич)

Система ценностных ориентаций определяет направленность личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, другим, себе самой — основу мировоззрения и жизненной концепции, ядро личности.

Методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей:

• терминальные — убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

• инструментальные — убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

Испытуемым предъявляются два списка ценностей (по 18 в каждом) на листах бумаги в алфавитном порядке или на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Инструкция. Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача — разложить их по порядку значимости для вас. Выбрав ценность, которая для вас наиболее значима, поместите ее на первое место (или поставьте в бланке рядом с ней цифру 1). Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися ценностями. Наименее важная останется последней и займет 18-е место. Работайте не спеша. Результат должен отражать вашу истинную позицию.

Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, выделяются «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и др. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других. Это далеко не все возможности субъективного структурирования системы ценностных ориентаций. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или неискренность.

Кроме описанных, советуем использовать следующие психодиагностические методики, опубликованные в «Школьном психологе»: «Определение профессионального типа личности», модификация методики Дж. Холланда (см. № 5/2007 г.), опросник профессиональных склонностей, модификация методики Л.Йовайши (см. № 2/2007 г.), методику «Профиль», модификация методики «Карта интересов» А.Е.Голомштока (см. № 14/2006 г.).

Список А (терминальные ценности)

Список Б (инструментальные ценности)

Продолжение следует